CC BY
173
Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 6. С. 67-76. Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2021. No. 6. P. 67-76.
Научная статья
УДК 37.025-057.875
https://doi.org/10.24158/spp.2021.6.11
Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов
Галина Евгеньевна Запорожцева1, Юлия Овидовна Шолтоян2, Александр Юрьевич Васильченко3
1'2'3Московский университет имени С.Ю. Витте, Москва, Россия 1gzaporozhtseva@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-7660-7007 2yusholtoyan@muiv.ru, https://orcid.org/0000-0001-9255-8287 3rulez-74@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-0199-0742
Аннотация. В статье проанализирована сущность и взаимосвязь эмоционального и академического (образовательного) видов интеллекта; систематизированы научные подходы к исследованию эмоционального интеллекта; расширены теоретические представления о связи его с академической успеваемостью. Уточнена структура эмоционального интеллекта студентов, состоящая из двух групп личностных качеств, направленных на управление эмоциями с целью повышения академической успеваемости. Выделены его функции, обеспечивающие будущий профессиональный успех студентов; указаны преемственные компоненты эмоционального интеллекта: успеваемость, образованность, компетентность. Представлены результаты эмпирического исследования взаимосвязи эмоционального интеллекта студентов и академической успеваемости согласно формуле (EI + IQ = АУ). Отмечается целесообразность использования результатов проведенного исследования педагогами и психологами в работе со студентами по развитию их эмоционального интеллекта; рассматривается возможность дальнейшего изучения структурных компонентов эмоционального интеллекта.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, структура эмоционального интеллекта студентов, академическая успеваемость
Для цитирования: Запорожцева Г.Е., Шолтян Ю.О., Васильченко А.Ю. Взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов // Общество: социология, психология, педагогика. 2021. № 6. С. 67-76. https://doi.org/10.24158/spp.2021.6.11.
Original article
The relationship between emotional intelligence and students' academic performance
Galina E. Zaporozhtseva1, Yulia O. Sholtoyan2, Alexander Yu. Vasilchenko3
123The Witte Moscow State University, Moscow, Russia 1gzaporozhtseva@gmail.com, https://orcid.org/0000-0002-7660-7007 2yusholtoyan@muiv.ru, https://orcid.org/0000-0001-9255-8287 3rulez-74@mail.ru, https://orcid.org/0000-0002-0199-0742
Abstract. The article analyzes the essence and interrelation of emotional and academic (educational) types of intelligence; systematizes scientific approaches to the study of emotional intelligence; expands theoretical ideas about its connection with academic performance. The structure of students' emotional intelligence is clarified, consisting of two groups of personal qualities aimed at managing emotions in order to improve academic performance. Its functions that ensure the future professional success of students are highlighted; the successive components of emotional intelligence are indicated: academic performance, education, and competence. The results of an empirical study of the relationship between students' emotional intelligence and academic performance according to the formula (EI + IQ = AU) are presented. The expediency of using the results of the conducted research by teachers and psychologists in working with students on the development of their emotional intelligence is noted; the possibility of further studying the structural components of emotional intelligence is considered.
Keywords: emotional intelligence, structure of students' emotional intelligence, academic performance
For citation: Zaporozhtseva G.E., Sholtoyan Yu.O., Vasilchenko A.Yu. The relationship between emotional intelligence and students' academic performance // Society: Sociology, Psychology, Pedagogics. 2021. No. 6. P. 67-76. (In Russ.). https://doi.org/10.24158/spp.20216.11.
Развитие современного общества и усложнение социальных процессов привели к тому, что приобретенные индивидом знания не являются достаточным условием профессионализма и собственно жизнедеятельности. Без умения управлять эмоциями и чувствами они уже не помогают в преодолении жизненных трудностей, а при отсутствии способности выстраивать отноше-
ния с другими людьми практически невозможно добиться успеха. Недостаток внимания к развитию эмоционального интеллекта в учебных планах приводит к ситуациям, когда отличники с высокой успеваемостью не способны использовать свой потенциал в профессиональной деятельности, а обучающиеся со средними и плохими оценками, но хорошей социальной адаптацией достигают успеха.
Исследования последних лет показали, что способность обеспечивать успех в повседневной жизни - это своего рода особая чувствительность к практике и межличностным отношениям, которая не имеет ничего общего с академическим (теоретическим) интеллектом [1].
Ученые рассматривают способность человека использовать собственную эмоциональную сферу для управления своим мышлением и поведением через призму понятий эмоциональный интеллект (EI - emotional intelligence), эмоциональный коэффициент (EQ - emotional quotient) и коэффициент эмоционального интеллекта (EIQ - emotional intelligence quotient). Так, Д. Гоулман утверждает, что развитие эмоционального интеллекта не менее важно, чем формирование когнитивных навыков обучающихся, поэтому EQ является столь же значимой характеристикой личности, как и более привычный IQ [2].
Данное положение определило цель нашей работы: изучить взаимосвязь эмоционального интеллекта с академической успеваемостью студентов. Достижение ее обусловлено поиском внутренних детерминант качественного образования студентов для разработки и применения методов развития эмоционального интеллекта в ходе создания новых альтернатив в образовании.
Следует отметить, что исследования эмоционального интеллекта начались относительно недавно - с 1990-х гг. В определении этого понятия возникли три основных направления, представленные Дж. Майером, П. Саловеем [3], а также Р. Бар-Онемом [4] и Д. Гоулманом [5].
Дж. Майер и П. Саловей считают, что эмоциональный интеллект состоит в способности воспринимать и выражать эмоции как можно точнее, генерировать чувства для облегчения мышления, что помогает эмоциональному и интеллектуальному развитию индивида [6].
В 1992 г. Р. Бар-Он установил компоненты эмоционального интеллекта, которые он сгруппировал в модель, состоящую из 5 общих областей и 15 подразделов (шкал): внутриличностный аспект - оптимизм, уважение, самореализация, независимость; межличностный аспект - эмпа-тия, межличностные отношения, социальная ответственность; адаптивность - решение проблем, проверка реальности, гибкости; контроль стресса - стрессоустойчивость, контроль над импульсивностью; общий настрой - счастье и оптимизм [7].
По мнению Д. Гоулмана, конструкциями, составляющими эмоциональную форму интеллекта, являются: самосознание - уверенность в себе; самоконтроль - стремление к истине, сознательность, адаптивность, новаторство; мотивация - стремление к победе, целеустремленность, инициативность, оптимизм; эмпатия - умение понимать других; социальные навыки - влияние в коллективе, общение, управление конфликтами, лидерство, построение отношений, сотрудничество, умение работать в команде. Исследователь считает, что любой человек может повысить свой уровень эмоционального интеллекта с помощью образования и упражнений, но некоторые компоненты эмоционального интеллекта, рассматриваемые им как черты личности, не меняются в течение жизни. Для достижения успеха каждый из нас должен научиться использовать основные аспекты эмоционального интеллекта: самосознание, контроль эмоций, личную мотивацию (эксплуатация, продуктивное использование эмоций); эмпатию (чтение эмоций); руководящие (ведущие) межличностные отношения [8].
Г. Гарднер, теоретик множественного интеллекта, ввел в научный оборот термины межличностного и внутриличностного интеллекта. Они обозначают формы интеллекта, которые позволяют человеку лучше адаптироваться к социальной среде - ближней и дальней. В качестве типов множественного интеллекта им были выделены лингвистически-вербальный, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, внутриличностный, межличностный и натуралистический. Позже Г. Гарднер добавил в свою типологию экзистенциалистский интеллект. В целом его теория множественного интеллекта говорит о том, что интеллект следует рассматривать не как одномерную конструкцию, а как серию из девяти независимых интеллектов. Эта перспектива позволяет человеку «проявлять трансформации и изменения индивидуального восприятия» и «воссоздавать аспекты своего собственного опыта» [9].
Г. Гарднер утверждал, что большинство образовательных и культурных систем отдают приоритет только вербальному и логико-математическому интеллекту, а другими измерениями множественного интеллекта обычно пренебрегают. Он рекомендовал уделять необходимое внимание как студентам, которые проявляют склонность к художественным, натуралистическим областям и т. д., так и к тем, у кого часто возникают проблемы с обучением, вниманием и концентрацией на уроках. Г. Гарднер предлагал серьезно изменить нынешнюю систему образования: педагоги должны иметь возможность преподносить знания различными способами, используя
музыку, театр, искусство, мультимедиа, командную работу, самоанализ, производственные практики и многое другое, реализуя такой подход в образовании, как меж- и трансдисциплинарность [10]. Теория множественного интеллекта побуждает их искать такой метод работы, при котором каждый обучающийся получит возможность учиться в соответствии с его индивидуальным способом мышления. Не существует идеального метода обучения, но важно, чтобы педагог нашел правильный подход к каждому. В то же время данная теория имеет большое значение для обучения и развития взрослых, предоставляя им возможность для анализа своего образа жизни, профессии и увлечений. Кроме того, с помощью программ личностного развития они могут заново открыть для себя свои склонности, которые у них были в детстве и которые были подавлены из-за стереотипного образа мышления и обучения [11].
Несмотря на разногласия ученых по поводу врожденных или приобретенных характеристик эмоционального интеллекта, считается, что в отличие от когнитивного интеллекта, который дан при рождении и остается неизменным на протяжении всей жизни, эмоциональный интеллект и его компоненты могут развиваться. Исследователи пришли к выводу, что коэффициент эмоциональности у человека должен быть выше среднего, так как это важно для воспитания и обучения [12]. Опираясь на основные характеристики эмоционального интеллекта, педагоги могут развивать эмоциональный и социальный потенциал студентов, обучая их определять свои чувства и дифференцировать их; понимать, как и где они могут проявлять свою эмоциональность; проявлять сочувствие - способность примерять чувства к другим, читать язык тела и использовать другие невербальные и паравербальные аспекты общения; учиться слушать; быть конструктивным.
К.С. Кузнецова считает, что эмоциональный интеллект - это форма интеллекта, которая включает способность индивида контролировать собственные и чужие чувства, различать эмоции и использовать эту информацию для управления определенными ситуациями или действиями [13].
Рассматривая эмоциональный интеллект как способность человека эффективно регулировать свое эмоциональное состояние в зависимости от личных целей (карьера, семья, образование и т. д.), можно говорить о его значимости в повышении эффективности образовательного процесса. Образовательный процесс - это комплексная система, которая включает в себя не только получение и усвоение знаний, но и широкий спектр действий социального характера, что порождает проблему влияния эмоционального состояния обучающихся на академическую успеваемость, о разрешении которой как студенты, так и преподаватели должны иметь представление. Эмоциональный интеллект не следует путать с информацией, составляющей знание. Интеллект подразумевает способность производить новую информацию на основе существующей посредством собственного разума. Современные образовательные программы зачастую направлены лишь на приобретение знаний и не формируют основы для развития мышления.
Таким образом, степень развитости эмоционального интеллекта можно повысить с помощью образования и упражнений (хотя некоторые компоненты эмоционального интеллекта рассматриваются исследователями как черты личности, которые сложно изменить).
Остается открытым вопрос о различии образовательного и эмоционального интеллекта. В общепринятом смысле понятие интеллекта можно трактовать как общую способность, в значительной степени унаследованную, преобразовывать уже существующую информацию в новые концепции и навыки. По большей части теоретики эмоционального интеллекта считают, что образовательный и эмоциональный - это две разные формы интеллекта. Есть, конечно, и общие черты. И тот, и другой оперируют декларативными и фактическими знаниями, применяют их гибко. Декларативные знания направлены на понимание природы конкретных ситуаций, в то время как процедурные - определяют конкретные действия, необходимые в действительной реальности. Гибкость в применении декларативных и процедурных знаний означает понимание того, что происходит в новой и неизвестной ситуации и что нужно делать в таких условиях.
Но то, что явно отличает эти две формы интеллекта, определяется ситуативным контекстом и выбранным способом применения имеющихся у индивида знаний. Образовательный интеллект обычно участвует в решении четко определенных задач, то есть тех, для которых можно точно определить начальное, конечное состояние и шаги, которые необходимо выполнить для перехода от первого ко второму. Всегда есть решение, которое можно считать лучшим. Напротив, эмоциональный интеллект участвует в устранении нечетко выраженных проблем, то есть тех, которые можно интерпретировать по-разному и для которых нет оптимального объективного решения; однако использование разных подходов к процессу их разрешения может привести к желаемому результату. Большинство проблем, с которыми мы сталкиваемся, носят социальный характер, и исследователями единодушно признано, что эмоциональный интеллект имеет гораздо более сильную прогностическую ценность для социального успеха, чем тот, который обеспечивается образовательным интеллектом.
В своем исследовании И.Ю. Елькина пришла к выводу, что общий уровень эмоционального интеллекта и такие его компоненты, как понимание чужих и своих эмоций, управление ими положительно коррелируют с самооценкой студентов [14]. При этом ряд других исследований показал, что молодые люди с нарушениями социального поведения (агрессия, криминальные отклонения) не обладают навыками для отслеживания и интерпретации эмоций других людей. Например, они не могут правильно интерпретировать выражения лиц социальных партнеров, что доказывает отсутствие у них эмоционального интеллекта. При этом было установлено, что оценки социальной компетентности от друзей, родителей, педагогов и учителей являются гораздо более эффективными предикторами социального успеха, чем оценки образовательного интеллекта, и это, на наш взгляд, является достоверным показателем эмоционального интеллекта.
К проблеме формирования будущей профессиональной компетенции для наиболее полного раскрытия личности учащегося в учебном процессе в своем исследовании обращалась В.В. Пшеничная [15], что позволило продолжить разработку данной проблематики и сформулировать предположения о том, что эмоциональный интеллект сможет предсказать изменчивость социального успеха гораздо точнее, чем черты личности.
И.Ю. Елькина, обосновывая влияние высокого уровня эмоционального интеллекта на эффективность профессиональной деятельности, предложила включить в учебный процесс высшей школы мероприятия, направленные на развитие эмоционального интеллекта будущих специалистов с целью повышения их самооценки в будущей профессии [16]. Это могло бы стать эффективным инструментарием повышения уровня профессиональной компетенции будущих специалистов еще на этапе обучения студентов в вузе.
Хотя эмоциональный интеллект - это конструкция, ограниченная более широкими рамками академического (образовательного) интеллекта, экспериментальные данные доказывают гораздо более тесную связь между эмоциональным интеллектом и параметрами личности, чем между эмоциональным и образовательным (академическим) интеллектом.
Общеизвестно, что за период обучения в вузах в студенческом сознании происходят изменения как культурного (накопление знаний), так и личностного характера. Педагогическая оценка их проявляется в первую очередь в академической успеваемости, которая отражает совокупность изменений личности студента, приобретенных в процессе обучения.
С целью изучения взаимосвязи эмоционального интеллекта и академической успеваемости студентов нами было проведено исследование, в котором приняли участие обучающиеся Московского университета им. С.Ю. Витте (МУИВ). Выборка формировалась из студентов 1 и 2 курса бакалавриата очной формы обучения и состояла из 187 студентов, проходивших подготовку по специальностям «психолог» и «менеджер». В гендерном отношении она дифференцировалась на 62 (33,15 %) испытуемых мужского пола и 125 (66,85 %) - женского (рис. 1). Возраст участников исследования варьировался от 17 до 20 лет, причем большую часть респондентов составили молодые люди в возрасте 18 лет (рис. 2).
33,15
Рисунок 1 - Распределение участников по половому признаку
Рисунок 2 - Распределение участников по возрастному признаку
Выборка, поскольку она составлена на основе академических студенческих групп, имела рандомизированную многоступенчатую конституцию. В каждом случае рассматривались теоретические допущения эмпирических данных относительно связи показателей Е1 с другими переменными. Измерение Е1 производилось на основе как самоотчета (опросники), так и решения задач (объективные тесты).
Исследованиями установлено [17], что люди способны давать себе точный отчет в своем поведении, реализации своих умений и навыков, входящих в понятие EI, что лишь умеренно выражается в результатах объективных тестов интеллекта. Хорошей иллюстрацией данного утверждения может послужить применение, например, опросника Шутте, в анкете которого содержится 33 пункта, подлежащих оценке индивидом от 1 (полное несогласие) до 5 (полное согласие), причем пункты 5, 28 и 33 имеют обратную оценку. Результат выводится из суммы всех пунктов. Данная шкала использовалась во многих исследованиях, основывавшихся на принципиально различных выборках (табл. 1) [18].
Таблица 1 - Применение опросника Шутте как диагностического инструмента психологического исследования интеллекта на разных выборках_
Выборка Средние значения Отклонения
Психотерапевты 135 20
Осужденные преступники 120 17
Пилоты гражданской авиации 137 11
Индивиды, проходящие лечение от наркозависимости 122 14
Студенты первого года обучения 126 12
Преподаватели 142 9
Женщины 131 15
Мужчины 125 16
Эмоциональный интеллект, измеренный с помощью этой шкалы, в значительной степени положительно коррелирует с самооценкой, позитивным настроением, настойчивостью в усилиях, открытостью к новому опыту, оптимизмом, контролем над импульсами, средним баллом (средний балл - стандартизованные степени для разных уровней понимания в разных культурах), эмпа-тией, социальными навыками, совместным поведением. Методики, позволяющие изучать способность человека распознавать эмоции в поведенческих реакциях, нами не рассматривались как тесты для измерения Е1.
В отличие от диагностических инструментов, основанных на самоотчете, объективные тесты Е1 умеренно коррелируют с показателями способностей и личностных особенностей.
Тест на интеллект по Х. Питариу, М. Кульчар - общий тест, состоящий из 60 заданий и временной шкалы (45 минут), отведенной для его прохождения. Общий балл получается из суммы правильных ответов (по 1 баллу за каждый), которая преобразуется в Ю с использованием таблицы данных, дифференцированных по возрастным группам. Тест содержит задачи из областей логики, математики, а также предполагает оценку общего кругозора испытуемого. Данные об академической успеваемости представлены средним баллом по предметам за два полугодия.
Чтобы не искажать статистические результаты, полученные при тестировании, нами были учтены и устранены такие возможные источники погрешностей, как:
• внешние события, имеющие отношение к исследованию - сессионный период, культурные или спортивные мероприятия, стрессовые события (проверка, полицейское расследование), религиозные или официальные праздники;
• потеря выборки - тесты проводились один раз, чтобы избежать изменений выборки из-за неявки;
• эффект диффузии - тестирование не было анонсировано, поэтому ответы не могут быть подготовлены.
Таким образом, тест проводился в стандартных условиях: в учебных аудиториях, с применением одних и тех же анкет, с одинаковыми инструкциями, в один день. Исследование не представляет собой эксперимент и реализует метод научного наблюдения. Переменные, используемые для оценки данных с помощью статистического анализа, независимы и не изменяются исследователем; зависимыми считаются измененные под влиянием независимых переменных.
Независимые переменные представлены эмоциональным интеллектом и Ю, в то время как в качестве зависимой переменной выступает академическая успеваемость. В исследовании также в качестве независимой переменной принят возраст опрашиваемых с целью оценки существования зависимости от данного фактора.
Приведем результаты анализа и интерпретации данных, полученных в ходе эмпирического исследования.
Статистические показатели осуществленных психологических измерений были дифференцированы в соответствии с уровнем эмоционального интеллекта испытуемых: 1 - эмоциональный интеллект ниже среднего, 2 - эмоциональный интеллект выше среднего (табл. 2).
Таблица 2 - Дифференциация испытуемых в соответствии с характерным для них уровнем эмоционального интеллекта по статистическим показателям исследуемых п еременных_
Выборка Среднее значение Медиана Отклонение Минимум Максимум
Эмоциональный интеллект 1 111,14 112 8,38 87 121
2 132,64 129 9,654 122 152
га 1 89,24 88 16,595 126 126
2 88,36 86 15,549 120 120
Академическая успеваемость 1 3,37 3,34 0,234 2,96 3,79
2 3,62 3,58 0,351 3,08 4,24
Выборка является менее компактной по Ю и может считаться компактной по академической успеваемости, показатели которой незначительно «разбросаны» относительно центрального значения. Эти различия будут дополнительно проанализированы.
Рассмотрим кривые нормального распределения эмоционального интеллекта, Ю и академической успеваемости (рис. 1-3).
Слегка асимметричная кривая в сторону высоких значений свидетельствует о хорошем разбросе показателей эмоционального интеллекта в исследуемой выборке (рис. 1).
9 - 0,25
0,2
оооооооооооооо ,5 ,0 ,5 ,0 ,5 ,0 ,5 ,0 ,5 ,0 5, ,0 ,5 ,0
СОСЛСЛООТ-Т-СМС^ОООО'^-'^Ю
Рисунок 1 - Кривая нормального распределения эмоционального интеллекта
Уклон кривой на графике в сторону значений ниже среднего значения Ю демонстрирует довольно большой разброс значений (рис. 2).
12 10 8 6 4 2 0
0,03
0,025
0,02
0,015
0,01
0,005
0
60,0
70,0
80,0
90,0
100,0
110,0
120,0
130,0
Рисунок 2 - Кривая нормального распределения Ю
Слегка асимметричная кривая в сторону значений ниже средних значений академической успеваемости - свидетельство небольшого разброса значений (однородная выборка) (рис. 3).
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0,00
6,00 6,25 6,50 6,75
7,00
7,25
7,50
7,75 8,00 8,25 8,50
Рисунок 3 - Кривая нормального распределения академической успеваемости
Распределение данных переменных эмоционального интеллекта, Ю и академической успеваемости для всей выборки находится в пределах нормы в соответствии с пропорциями между значениями и стандартными ошибками, определенными статистическим тестом Харке-Бера (-2 и +2) (табл. 3).
Таблица 3 - Результаты оценки значений переменных п о статистическому тесту Харке-Бера_
По асимметрии По эксцессе
Эмоциональный интеллект 0,243 0,134
10 1,543 0,454
Академическая успеваемость 1,659 0,456
Гистограммы распределения показателей эмоционального интеллекта, Ю и академической успеваемости практически симметричны, выборка нормальная, и с этой точки зрения целесообразно использование параметрических статистических тестов.
Частотный анализ академической успеваемости в соответствии с эмоциональным интеллектом представлен в таблице 4.
Таблица 4 - Частотный анализ академической успеваемости в вузе по эмоциональному интеллекту_
Уровень Уровень академической успеваемости
эмоционального От низкого От среднего Всего
интеллекта до среднего до отличного
Частота 20 1 21
Ожидаемая частота 17,1 3,9 21
Низкий % по ЭИ 95,20 4,8 100
% по АУ 57,1 12,5 48,8
% всего 46,5 2,3 48,8
Частота 15 7 22
Ожидаемая частота 17,9 4,1 22
Высокий % по ЭИ 68,2 31,8 100
% по АУ 42,9 87,5 51,2
% всего 34,9 16,3 51,2
Частота 35 8 43
Ожидаемая частота 35 8 43
Всего % по ЭИ 81,4 18,6 100
% по АУ 100 100 100
% всего 81,4 18,6 100
Исследование показало, что доля лиц с низкой академической успеваемостью и низким уровнем эмоционального интеллекта составляет 46,5 % среди испытуемых, в то время как индивидов с низкой академической успеваемостью и высоким уровнем эмоционального интеллекта среди респондентов - 34,9 %. Больше всего в исследуемой выборке было выявлено участников с высоким уровнем эмоционального интеллекта и низкой академической успеваемостью - почти вдвое.
Корреляция эмоционального интеллекта с успеваемостью положительная, что указывает на зависимость эмоционального интеллекта от успеваемости (табл. 5). Связь значима при P < 0,05.
Таблица 5 - Корреляция эмоционального интеллекта с Ю и академической успеваемостью
ЭИ Ю АУ
Эмоциональный интеллект Г 1
s
Ю Г -0,012 1
s 0,940
Академическая успеваемость г 0,304 0,165 1
s 0,047 0,290
Следует отметить, что Ю существенно не коррелирует с эмоциональным интеллектом и успеваемостью в случае данной выборки.
В качестве выводов проведенного исследования можно сформулировать следующее.
Тенденция последних лет показывает важность изучения личностных особенностей студентов, отвечающих за рост академических достижений. Все чаще исследователи говорят о взаимосвязи эмоционального интеллекта и успеваемости обучающихся, проводятся исследования его структуры, а также роли в адаптации к условиям обучения и формировании мотивации к приобретению знаний и навыков.
Анализ психолого-педагогических научных источников по проблеме нашего исследования позволяет говорить о том, что:
- среди современных научных подходов к изучению эмоционального интеллекта (Е1) наиболее известными являются концепция Д. Карузо и Г. Гарднера, смешанная модель Р. БарОна, модель способностей Дж. Меера и П. Саловея, суть которых сводится к соотнесению компонентов EI с определенной группой способностей (когнитивных, социальных, эмоциональных, личностных и т. д.);
- эмоциональный интеллект студентов - это интегративная способность, которая проявляется в понимании собственных эмоций и эмоций других, а также в умении управлять ими.
Проведенное нами эмпирическое исследование показало:
- во многих случаях важными факторами для успешного обучения студентов выступают не только когнитивные способности, но и уровень эмоционального интеллекта;
- методом экспериментального наблюдения нами было выявлено, что эмоциональный аспект обучения значительно влияет на академические успехи и социальную адаптацию студентов.
После анализа данных выборки студентов и их интерпретации для изучения взаимосвязи EI и IQ при воздействии на академическую успеваемость было выявлено следующее:
- эмоциональный интеллект и успеваемость учащихся исследуемой выборки находятся во взаимосвязи;
- студенты с высоким уровнем эмоционального интеллекта имеют значительно более высокую успеваемость, чем студенты с низким его уровнем;
- развитие эмоционального интеллекта в вузах позволяет совершенствовать интеллектуальные и творческие способности студентов, обеспечивая впоследствии их профессиональный успех;
- благодаря умению эффективно управлять своими эмоциями по отношению к целям (на которые они направлены) студенты могут достигать более высоких результатов в процессе образования;
- применение методов развития эмоционального интеллекта, изменение конъюнктуры и отношений (в группе, семье) может конкурировать с другими необходимыми факторами для повышения успеваемости.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть применены в консультативной работе с преподавателями вузов и студентами.
Представленное научное исследование не исчерпывает всех аспектов изучения проблемы обоснования взаимосвязи эмоционального интеллекта и академической успеваемости студентов. Перспективным является рассмотрение всех психолого-педагогических условий формирования и развития эмоционального интеллекта во взаимосвязи EI и IQ при воздействии на академическую успеваемость (EI + IQ = АУ) в контексте преемственности: успеваемость, образованность и профессиональная компетентность.
Можно также расширить область настоящего исследования, обратившись к установлению взаимосвязи между самооценкой и эмоциональным интеллектом, проанализировав особенности социального окружения и внеучебной социальной группы студентов с ориентированием их на будущий профессиональный успех.
Список источников:
1. Психофизиологическая адаптация девушек к экзаменационным нагрузкам за время обучения в вузе / O.A. Григорович [и др.] // Вестник Курганского государственного университета. Серия: Естественные науки. 2011. Т. 2, No 21. С. 39-42.
2. Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. М., 2009. 478 c.
3. Salovey P., Maye J.D. Emotional Intelligence // Imagination, Cognition and Personality. 1989. Vol. 9, iss. 3. Р. 185-211.
4. Bar-On R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, 1997. 200 р. б. Гоулман Д. Указ. соч.
6. Salovey P., Maye J.D. Op. cit.
7. Bar-On R. Op. cit.
В. Гоулман Д. Указ. соч.
9. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. М., 2007. 512 с.
10. Гарднер Г. Указ. соч.
11. Stevens M.C., Sim M.R. Emotional Intelligence Scores of Diverse First Year Advanced Practice Nursing Students // International Journal of Nursing. 2016. Vol. 3, iss. 2. Р. 46-б2. https://doi.org/10.15640/ijn.v3n2a6.
12. Cherniss C. Emotional Intelligence // Encyclopedia of Applied Psychology. Oxford, 2004. P. 31б-319. https://doi.org/10.1016/Ь0-12-6б7410-3/00ббб-1.
13. Кузнецова К.С. К вопросу о формировании эмоционального интеллекта // Ученые записки педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2010. № 4. С. 84-93.
14. Елькина И.Ю. Эмоциональный интеллект студентов-психологов и его взаимосвязь с самооценкой // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. 2020. № 4. ^9^2.
1б. Пшеничная В.В. Модель ответственности как общей компетенции учащегося среднего профессионального образования // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. № 4 (29). С. 52-бб.
16. Елькина И.Ю. Указ. соч.
17. Гоулман Д. Указ. соч. 1В. Там же.
Информация об авторах Г.Е. Запорожцева - кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики, Московский университет им С.Ю. Витте, Москва, Россия.
Ю.О. Шолтоян - аспирант кафедры психологии и педагогики, Московский университет имени С.Ю. Витте, Москва, Россия.
https://www.ellbrary.ru/author_proflle.asp?ld=10529В0
А.Ю. Васильченко - аспирант кафедры психологии и педагогики, Московский университет им С.Ю. Витте, Москва, Россия.
Information about the authors G.E. Zaporozhtseva - PhD in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Psychology and Pedagogy, The Witte Moscow State University, Moscow, Russia.
Yu.O. Sholtoyan - PhD student of the Department of Psychology and Pedagogy, The Witte Moscow State University, Moscow, Russia.
A.Yu. Vasilchenko - PhD student of the Department of Psychology and Pedagogy, The Witte Moscow State University, Moscow, Russia.
Статья поступила в редакцию / The article was submitted 18.05.2021; Одобрена после рецензирования / Approved after reviewing 07.06.2021; Принята к публикации / Accepted for publication 24.06.2021.
