CC BY
397
ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
История исследования социального интеллекта*
О. В. Лунева (Московский гуманитарный университет)**
Представлены современные направления исследования социального интеллекта в США: проверка валидности социального интеллекта и выделение его аспектов, теория множественных интеллектов Г. Гарднера, исследование имплицитных представлений о социальном интеллекте, социально-интеллектуальный подход к личности, концепции эмоционального интеллекта и прикладные модели интеллектов.
Ключевые слова: модели интеллекта, социальный и эмоциональный интеллекты, личность, имплицитные представления.
History of Social Intelligence Research
O. V. Luneva
(Moscow University for the Humanities)
Abstract: The paper presents modern trends in investigation on social intelligence in the USA: validation of social intelligence and identifying its aspects; H. Gardner’s theory of multiple intellects; research on implicit notion of social intelligence; social and intellectual approach towards personality; the concept of emotional intelligence and applied models of intellects.
Keywords: models of intelligence; social intelligence; emotional intelligence; personality; implicit notion.
Резюмируя итоги исследования социального интеллекта группой Дж. Гилфорда, представленные в первой части данной статьи (Лунева, 2008: 177-182), следует отметить, что именно этот этап способствовал развитию психологического представления о социальном интеллекте и дальнейшему
росту интереса к его изучению. Как полагают Н. Кантор и Дж. Кихлстром, в этом важную роль сыграло выделение двух различных аспектов социального интеллекта: понимания поведения людей и адаптивного взаимодействия с другими людьми (Cantor, N., Kihlstrom, J. F., 2000).
* Окончание. Начало в №4 за 2008 г.
** Лунева Ольга Викторовна — кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета. Тел.: (495) 374-56-11. Эл. адрес: [email protected]
Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 08-06-00386а).
5 этап: 1970 г. — по настоящее время.
Современные направления исследования социального интеллекта
Выделение этого этапа и формулировка его названия стала для автора довольно сложной задачей. Первая трудность связана с хронологией: очевидно, что протяженность этапа слишком велика. Но разделение его на более короткие периоды представляется некорректным, поскольку некоторые направления исследования социального интеллекта продолжались в течение нескольких десятилетий (напр., работы под руководством Р. Стернберга), иногда эти работы прерывались, возобновляясь позднее. Вторая сложность вызвана трудностями объединения под названием одного этапа большого спектра разнообразных подходов и взглядов на природу социального интеллекта, включающих как исследования его различных аспектов, так и относительно устоявшиеся теории и концепции. Поэтому предложенный вариант названия этапа является достаточно условным и компромиссным. Рассмотрим основные направления этого этапа.
5.1. Проверка валидности социального интеллекта и выделение его аспектов. В рамках этого направления можно объединить ряд работ, посвященных выявлению соотношения социального и абстрактного интеллектов, выделению различных аспектов социального интеллекта и их взаимосвязи. Эти поиски внутренней и внешней валидности социального интеллекта аналогичны исследованиям первого, психометрического, этапа (Лунева, 2008). Однако на рассматриваемом отрезке времени ученые уже имели значительный арсенал новых исследовательских средств. К этому времени были разработаны теория Колберга (Kohlberg) о моральном развитии, положенная в основу тестов, шкала социальной зрелости Гуфа (Gough), тесты по измерению эмпатии, стала доступна видеозапись и др. Характеризуя этот этап, можно отметить противоречивость, а порой и парадоксальность полученных результатов.
Например, Д. Китинг (Keating, 1978) обнаружил, что показатели социального интеллекта предсказывали результаты по шкале социальной зрелости гораздо хуже, чем показатели абстрактного интеллекта. Напротив, М. Форд и М. Тисак (Ford, Tisak, 1983) на выборке, включающей 600 старшеклассников, выделили отдельные факторы социального и академического интеллекта. Они установили, что рейтинги социальной компетентности и уровень эмпатии более четко предсказывали результаты индивидуальных интервью по измерению социальной компетентности, чем измерители академического интеллекта. М. Форд и М. Тисак объяснили полученные ими результаты выбором измерителей социального интеллекта в соответствии с критерием поведенческой эффективности в различных социальных ситуациях, а не когнитивными способностями их понимания.
Годом позже Н. Фредериксон, С. Карлсон и У. Уорд (Frederickson, Carlson, Ward, 1984) использовали тесты для измерения способностей к учебе, показатели академической успеваемости, тесты, проверяющие способности решения проблемных ситуаций, а также результаты экспертной оценки эффективности проведения каждым испытуемым 10 интервью. Они обнаружили, что ни одно из измерений способностей, успеваемости и проблемно-разрешительного поведения не коррелировало значимо с какой-либо из оценок социального интеллекта, полученных за проведение интервью.
Как отмечают Н. Кантор и Дж. Кихлстром, к указанной публикации которых мы обращаемся неоднократно, результаты в этом направлении были получены и рядом других исследователей (L. Brown, R. Anthony, H. Marlowe и др.). Например, факторным анализом было выделено 5 аспектов социального интеллекта: интерес и забота о других людях; навыки социального функционирования; способность к эмпатии; выраженность эмоциональности и чувствительность к выражению эмоций другими людьми; социальная обеспокоенность и отсутствие социальной самоэффективности и самоуважения.
Проявления социального интеллекта хоть и оказались не связанными с измерениями вербальных способностей и абстрактного интеллекта, однако авторы подверглись критике за некорректность исследования, использующего одновременно разные методы (тесты способностей и самоотчеты).
Интересно, что исследование Р. Лоуман и Г. Лиман (Lowman, Leeman, 1988) показало нулевую либо отрицательную корреляцию академического интеллекта с такими сторонами социального интеллекта, как социальные способности и потребности, интересы, социальное знание. С другой стороны, Л. Стрикер и Д. Рок (Stricker, Rock, 1990) провели ряд измерений социального интеллекта деятельностного характера и обнаружили, что точность испытуемых в оценке людей и ситуации, представленная в видеоинтервью, коррелировала с вербальными способностями. С.-М. Вонг, Дж. Дэй, С. Максвелл и Н. Мира (Wong, Day, Maxwell, Meara, 1995) разработали измерение социальной перцепции (точности в расшифровке вербального и невербального поведения), социальной проницательности (точности интерпретации социального поведения) и социального знания (осведомленности о правилах этикета). Факторный анализ показал, что социальная перцепция и социальная проницательность тесно взаимосвязаны, но не коррелируют с социальным знанием. Кроме того, все социальные способности не связаны с академическими способностями. Однако К. Джоунз и Дж. Дэй (Jones, Day, 1997) выявили, что кристаллический и флюидный интеллекты в трактовке Кэттелла (Cattell, 1971) не связаны между собой, но кристаллический интеллект связан с абстрактным.
Анализируя результаты, аналогичные приведенным выше, Н. Кантор и Дж. Кихлстром делают вывод о необходимости проведения дополнительных измерений, основанных на деятельностном подходе, для того, чтобы внести ясность в вопрос о взаимоотношении между различными аспектами социального интеллекта, а также его самого и других интеллектуальных способностей. Автор же по-
лагает, что дальнейшие исследования в подобном направлении могут только множить противоречивость получаемых результатов. Можно предположить, что более продуктивными будут исследования, основанные на четких концепциях социального интеллекта и стандартизированных процедурах измерения реального поведения, которое американские исследователи часто обозначают как «деятельностное» (activity) (Cantor, N., Kihlstrom, J. F., 2000; Intelligence: Knowns... , 1984 и др.).
Представляется, что, несмотря на противоречивость результатов рассмотренного направления, его главными достижениями являются выделение отдельных аспектов (характеристик, сторон) социального интеллекта и переход к измерению эффективности поведения личности в конкретных социальных ситуациях.
5.2. Теория множественных интеллектов Г. Гарднера (H. Gardner, 1983, 1993, 1999). В 1983 г. вышла книга Г. Гарднера, американского психолога, известного специалиста в области образования. Эта работа стала его вкладом в выполнение проекта по изучению человеческого потенциала на факультете психологии Гарвардского университета. Идеи, на которых построена его теория, разрабатывались им со студенческой скамьи, когда он учился у Э. Эриксона, а позднее работал в различных проектах, включая проект Дж. Брунера. Согласно предложенной и впоследствии доработанной автором теории, она была призвана ответить на вопрос, каковы те познавательные способности, которые позволяют человеческим существам выполнять набор взрослых ролей в различных культурах? Анализ работ Г. Гарднера показывает, что он предпринял важную попытку отказаться от традиций поиска когнитивных способностей, обеспечивающих высокие показатели IQ и привлечь внимание к иным способам познания действительности. Г. Гарднер предположил, что интеллект не является унитарной когнитивной способностью, и выделил восемь различных видов интеллекта: лингвистический, логико-мате-
матический, пространственный, телеснокинестетический, музыкальный, межличностный и внутриличностный, естественноиспытательский. По мнению автора, все они гипотетически связаны с различными участками головного мозга. В рассматриваемой модели интеллекта два вида интеллекта (межличностный и внутриличностный) являются личностными и социальными по своей природе. Внутриличностный интеллект Гарднер определил как способность индивидуума получать доступ к своей внутренней жизни, понимать себя, свои возможности и желания, реакцию на различные вещи, а также стремления и мотивы избегания. В отношении межличностного интеллекта он был более краток и посчитал его способностью проводить различие между другими индивидуумами. Обоснование своей теории Г. Гарднер построил на информации, получаемой по свидетельским направлениям. К ним он отнес такие, как изоляция вследствие нарушения работы какого-то участка головного мозга, исключительные случаи, идентифицируемые основные операции наряду с экспериментальными задачами, а также психометрические тесты.
Академическая психология восприняла теорию множественных интеллектов без энтузиазма и подвергла справедливой критике (см. например, Малышева, 2006 и др.). Ключевым стало обвинение в отсутствии достаточно твердых научных доказательств. Так, коллеги Г. Гарднера отмечали, что эмпирических подтверждений гипотезы Гарднера не существует, «...и потому статус ее как научной теории до сих пор весьма неопределенный» (Практический интеллект / Стерн-берг и др., 2002: 35). Однако для системы образования идеи Г. Гарднера оказались чрезвычайно привлекательными. Многие из них легли в основу нормативов обучения в школах США. Рассмотрение этой теории в контексте истории исследования социального интеллекта позволяет отметить два важных момента: впервые были выделены не просто аспекты социального интеллекта, а названы два вида (межличностный и внут-
риличностный, или личностный) интеллектов, объектами познания в которых выступают внутренний мир субъекта и другие люди. Известно, что позднее эти названия стали использоваться в обозначении структурных компонентов эмоционального интеллекта (напр., Люсин, 2004 и др.).
5.3. Исследование имплицитных представлений о социальном интеллекте. Исследования имплицитных представлений
о социальном интеллекте оказались более продуктивными, чем подходы, рассмотренные выше. Достаточно большой ряд авторов (Rosch, 1978; Cantor, Mischel, l979; Cantor, Smith, French, Mezzich, 1980; Neisser, 1979; Kosmitzki, John, 1993; Sternberg et al., 1981) строили свои исследования по методике измерения обыденных представлений. Как правило, они просили участников исследования составить перечень видов поведения, которые являются характерными для проявления разных видов интеллекта, а затем просили оценить их выраженность у конкретных и идеальных людей. Проведенный затем факторный анализ позволил выделить фактор «социальной компетентности», включающий характеристики от более сложных до простых. Например, такие, как умение правильно соотнести информацию с проблемой; чувствительность к потребностям и желаниям других людей; откровенность и честность по отношению к себе и другим людям; а также теплота и внимание; пунктуальность; интерес к мировым событиям. Во многих исследованиях имплицитных теорий выделился отчетливый фактор социального интеллекта, определяемый приведенными выше характеристиками, а также факторы «социальное влияние» и «социальная память». По результатам указанных исследований Р. Шнейдер, П. Акерман и Р. Канфер провели психометрическое исследование с использованием опросника социальной компетентности. Р. Шнейдер с коллегами пришли к заключению, что «пришло время отказаться от понимания... социального интеллекта как просто проявления общего интеллекта в социальных условиях» (Schneider et all,
1996: 479). Однако главным лейтмотивом обвинения критиков стал традиционный упрек в использовании исследователями необъективных методов самоотчета.
Осознание учеными влияния культуры на имплицитные теории способствовало проведению аналогичных исследований в разных странах. Были получены интересные материалы, отличные от западных. Так, в племенах Африки взрослые ценят социальную ответственность, сотрудничество, повиновение, участие в семейной и социальной жизни. Исследователи отмечают, что акцент на социальных сторонах интеллекта является неотъемлемой частью африканской и азиатской культур в большей степени, чем это свойственно представлениям на Западе, хотя и там существует многовариантность концепций интеллекта (Okagaki & Sternberg, 1993; цит. по: Стернберг и др., 2002: 25). Таким образом, исследования в рамках рассмотренного направления показали наличие у самых разных людей представлений о социальном интеллекте и выявили влияние культуры на имплицитные теории социального интеллекта.
5.4. Социально-интеллектуальный подход к личности. Неудовлетворенность многих американских исследователей психометрическим подходом к социальному интеллекту, в рамках которого центральной задачей является ранжирование участников исследования, стала стимулом к иному пониманию природы социального интеллекта. Рассмотрение личности с точки зрения социального интеллекта основано на традиции социально-когнитивного подхода к личности, включающей теорию личностных конструктов Келли, развитие когнитивных теорий познания и научения (Tolman, 1932; Rotter, 1954; Bandura, 1973). Непосредственным предшественником этого подхода Н. Кантор и Дж. Кихлстром считают У. Мишела. Он полагал, что самым важным продуктом когнитивного развития и социального познания является «репертуар» компетенций когнитивного и поведенческого конструирования индивидуума, ведущий к адаптивному пове-
дению. Это поведение обеспечивается навыками, внешними проявлениями и действиями, а также внутренней ментальной деятельностью (Mishel, 1968, 1973). Н. Кантор и Дж. Кихлстром (Cantor, Kihlstrom, 2000), разрабатывая модель социального интеллекта в рамках рассматриваемого направления, выделили две категории: декларативное знание, состоящее из абстрактных понятий и специфической памяти, и процессуальное знание, состоящее из правил, умений и навыков, стратегий, с помощью которых человек манипулирует декларативным знанием и трансформирует его, а также переводит знание в действия. Вместе они составляют компетентность, специальные знания, которые управляют решением проблем социальной жизни, и в частности текущими задачами и личными проектами. С точки зрения социально-интеллектуального подхода к личности не представляет интереса оценка репертуара социального интеллекта отдельной личности. Важнее найти понимание общих когнитивных структур и процессов, из которых сконструирована индивидуальность, то, как они развиваются на протяжении жизненного цикла и какую роль играют в происходящих социальных взаимодействиях. Видимо, поэтому авторами не было предложено каких-либо индивидуально различающихся измерителей, с помощью которых можно было бы оценить социальный интеллект человека.
5.5. Эмоциональный интеллект. Понимание значимости эмоций в жизни человека, установление их связи с социальным интеллектом, а также трудности в развитии исследований самого социального интеллекта способствовали возникновению научного интереса к эмоциональному интеллекту. Это привело в 1990 г. к появлению в психологии термина «эмоциональный интеллект». Считается, что авторами этого события стали американские исследователи П. Сэловей (P. Salovey) и Д. Майер (D. Mayer). Однако проведенный нами анализ показал, что впервые понятие «эмоциональный интеллект» и его модель были представлены в доктор-
ской диссертации Р. Бар-Она, защищенной в Южной Африке (Rhodes University) в 1988 г. (Лунева, 2008). П. Сэловей и Д. Майер разработали первую модель эмоционального интеллекта в 1990 г. Позднее она была доработана (Mayer, Salovey, 1997; Caruso, Mayer, Salovey, 2002), и эмоциональный интеллект стал рассматриваться как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Уточненная модель имеет четыре иерархично выстроенные ветви, которые последовательно осваиваются в онтогенезе и касаются как собственных эмоций человека, так и эмоций других людей: идентификация эмоций; использование эмоций для эффективности деятельности; понимание эмоций и управление ими.
В 1990-е годы появились также другие концепции, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются модели Д. Гоулма-на и Р. Бар-Она.
Модель Р. Бар-Она (Bar-On, 1997) дает очень широкую трактовку эмоционального интеллекта, включая в него все некогнитивные способности, знания и компетентность, позволяющие человеку успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Дэниел Гоулман (D. Goleman), психолог и журналист, внес большой вклад в развитие и популяризацию эмоционального интеллекта. В своей смешанной модели эмоционального интеллекта он соединил когнитивные способности, входившие в модель Сэловея и Мэйера, с личностными характеристиками (Goleman, 1995). Его книга «Эмоциональный интеллект» стала очень популярной, но американским научным сообществом идеи книги и поведение автора были подвергнуты серьезной критике1. Несмотря на появление значительного числа работ по эмоциональному интеллекту, его содержание и соотношение с социальным интеллектом остаются дискуссионными (Лунева, 2008).
5.6. Прикладные модели интеллектов. В это направление включены теории и подходы, имеющие непосредственную связь с социальным интеллектом и выраженную практическую составляющую. К наиболее разработанным из них можно отнести три-архическую теорию интеллекта (Практический интеллект / Стернберг и др., 2002). Этот интеллект, приводящий к успеху, определяет разумное поведение и состоит из трех частей: аналитической, креативной и практической. Социальный интеллект, по мнению автора, входит в последнюю часть, которая отражает социокультурные и профессиональные контексты. В рамках этой теории разработано значительное количество тестов и опросников. Критики модели (Ли, Айзенк, Дружинин и др.) отмечают ее обобщенный характер, отделение контекстных факторов от способностей, декларируемый, но не объясняемый тип отношений индивида и среды (Малышева, 2006).
Потребности бизнес-обучения привели к возникновению развивающих моделей обучения. Так, К. Альбрехт, специалист по организационной психологии, автор многих публикаций методической направленности, исходя из анализа теорий социального интеллекта, разработал собственную модель социального интеллекта «...базирующуюся в значительной степени на опыте и общих чувствах» автора (Albrecht, 2006: 29). Модель ориентирована на обучение персонала и обозначается аббревиатурой («SPACE» — пространство/космос), состоящей из первых букв пяти позиций модели: ситуационная осведомленность (осознание, информированность, психологическая ориентированность); презентация личности; искренность, правдивость; ясность; эмпатия. В процессе тренингов и семинаров К. Албрехт развивает характеристики личности, способствующие ее эффективному взаимодействию с другими людьми.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Более подробно см.: Лунева, Манторова (2008).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Лунева, О. В. (2008) История исследования социального интеллекта // Знание. Понимание. Умение. № 4. С. 177-182.
Лунева, О. В. (2008) Эмоциональный интеллект: история изучения и соотношение с социальным интеллектом // О. В. Лунева, А. В. Ман-торова. Теоретические и методические вопросы исследования социального и эмоционального интеллектов. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. С. 26-31.
Лунева, О. В., Манторова, А. В. Теоретические и методические вопросы исследования социального и эмоционального интеллектов. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та.
Люсин, Д. В. (2004) Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М. : Изд-во «Институт психологии РАН». С. 29-38.
Малышева, Л. В. (2006) Модели интеллекта: 100 лет развития / Л. В. Малышева. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : Изд-во НПО «МОДЭК».
Практический интеллект (2002) / Р. Дж. Стерн-берг, Дж. Б. Форсайт. Дж. Хедланд и др. СПб. : Питер.
Albrecht, K. (2006) Social intelligence: the new science of success. San Francisco : Jossey-Bass.
Bar-On, R. (1997) The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual Toronto : Multi-Health System.
Cantor, N., Kihlstrom, J. F. (2000) Social Intelligence // Handbook of Intelligence, 2-nd edition. Cambridge, UK : Cambridge University Press, P. 359-379.
Intelligence: Knowns and Unknowns (1996) / U. Neisser et all // American Psychologist. Vol. 51. №2. P. 77-101.
Ford, M. E. & Tisak, M. S. (1983). A further search for social intelligence. Journal of Educational Psychology, 75, 196-206.
Frederickson, N., Carlson, S. & Ward, W. C. (1984). The place of social intelligence in a taxonomy of cognitive abilities. Intelligence, 8, 315-337.
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York : Basic Books.
Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: The theory in practice. New York : Basic Books.
Gardner, H. (1999) Intelligence Reframed: Multiple intelligences for the 21 st Century. New York : Basic Books.
Goleman, D. (1995) Emotional intelligence. New York : Bantam Books.
Jones, K. & Day, J. D. (1997). Discrimination of two aspects of cognitive-social intelligence from academic intelligence. Journal of Educational Psychology, 89, 486-497.
Lowman, R. L. & Leeman, G. E. (1988). The dimensionality of social intelligence: social abilities, interests, and needs. Journal of Psychology, 122, P. 279-290.
Mayer, J. D., Caruso D. R., Salovey P. (1999) Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. V. 27. P. 267-298.
Mayer, J. D., Salovey, P. (1997) What is emotional intelligence // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York : Basic. P. 435.
Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York : Wiley.
Mischel, W. (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. Psychological Review, 80, 252-283.
Schneider, R. J., Ackerman, P. L. & Kanfer, R. (1996) To «act wisely in human relations»: Exploring the dimensions of social competence. Personality & Individual Differences, 21, 469-482.
Stricker, L. J. & Rock, D. A. (1990). Interpersonal competence, social intelligence, and general ability. Personality & Individual Differences, 11, 833-839.
Wong, C.-M. T., Day, J. D., Maxwell, S. E. & Meara, N. M. (1995) A multitrait-multimethod study ofacademic and social intelligence in college students. Journal of Educational Psychology, 87, 117-133.
