CC BY
210
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
М. Г. Яновская
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Теоретические аспекты статьи заключены в утверждении позиции автора о необходимости применения эмоционального стимулирования как основы эмоционально-ценностной технологии образовательного процесса, способствующей созданию гуманистической атмосферы диалогизма и творчества.
Даны определения понятий «актуализация эмоциональной сферы», «эмоционально-ценностная технология», характеристика составляющих эмоционально-ценностной технологии - проблемно-поискового, эмоционально-образного, игрового и оценочно-рефлексивного стимулов; выделены их педагогические функции.
«Нужна эмоциональная форма отражения истины, которая заставит волноваться, сопереживать и сочувствовать».
К. Д. Ушинский «Эмоциональные реакции оказывают существеннейшее влияние на все решительно формы нашего поведения...»
Л. С. Выготский
Сущность понятия «эмоциональное стимулирование». Важнейшей теоретической предпосылкой эмоционального стимулирования является дифференцированный подход психологов к мотивам человеческой деятельности: выделяются смыслообразующие мотивы и сосуществующие с ними мотивы-стимулы, которые лишены смысло-образующих функций; они выполняют роль побудительных факторов - остро эмоциональных, аффективных. Справедливо утверждая, что смыс-лообразующие мотивы занимают в иерархическом ряду мотивационной сферы более высокое место, А. Н. Леонтьев отмечает, что «для самого субъекта они могут оставаться "за занавесом" - и со стороны сознания, и со стороны своей непосредственной аффективности» [1]. Смыслообразующий мотив нуждается в поддержке, воссоединении с эмоционально-потребностной сферой, то есть с эмоциональным «мотивом-стимулом» (А. Н. Ле-
ЯНОВСКАЯ Мая Григорьевна - доктор педагогических наук, профессор по кафедре педагогики ВятГГУ © Яновская М. Г., 2007
онтьев), который, будучи введенным на основе тонкой педагогической инструментовки, активно «работает» на действенное утверждение и закрепление смыслообразующего мотива поведения, то есть происходит «сдвиг» мотива на ценностный смысл. Именно в способности воссоединения должного, социально ценного («понимаемый» мотив) и личностно значимого («реально действующий мотив») и заключается, по Леонтьеву, искусство педагога. Поэтому необходимо создавать ситуации напряжения эмоционально-ценностного «поля» внешнего (педагогического) фактора, чтобы стимулировать внутренние структуры личности - позитивную мотивацию и целеустремленность, интерес и волю, переживания, отношения или действия, адекватные педагогическому целе-полаганию и идее самостимулирования и саморазвития личности.
Более точное название этого педагогического понятия «эмоционально-ценностное стимулирование» (в дальнейшем в целях сокращения и избегания тавтологии мы будем применять термин «эмоциональное стимулирование»), ибо ценность психологическая - это цель, удовлетворяющая потребность (А. В. Петровский). Поэтому эмоциональные стимулы, введенные в образовательный процесс в соответствии с педагогическим целеполаганием, должны быть, прежде всего, ценностными с точки зрения школьника, удовлетворять его интересы и потребности.
С другой стороны, применение эмоциональных стимулов ценностно и с точки зрения педагога, поскольку позволяет ему разрабатывать образовательные программы и технологии, стимулирующие у учащихся познавательный интерес, творческое взаимодействие; это не прямые, а косвенные средства, снимающие налет дидактизма; они тем самым обеспечивают субъектную, личностную позицию учащихся в образовательном процессе.
Что же именно, какие средства можно рассматривать в качестве эмоциональных стимулов? Этот вопрос длительное время не подвергался специальному исследованию. В педагогической науке 60-80-х гг. явно прослеживались две тенденции:
I. Расширенно-ситуативная трактовка, при которой все, что вызывает у учащихся эмоциональный отклик, ситуативный интерес, предлагается считать эмоциональными стимулами. При
этом не вычленяются какие-либо конкретные средства, а за основу берутся положительные эмоциональные состояния - удивление, восхищение (новизной, неожиданностью, оригинальностью замысла и т. п.).
II. Выделение крупных эмоционально-ценностных компонентов, в основе которых потенциальный «заряд» активности.
III. Сужение понятия, «разжиженная» структура эмоциональных стимулов как относительно крупных компонентов, характеризующих целостность. Например, к эмоциональным стимулам относят только сказку или выразительные речевые средства воздействия педагога - а почему не эмоционально-образные средства в целом?
Мы принимаем позицию авторов, которые ассоциируют эмоциональное стимулирование учащихся с их положительными состояниями, адекватными педагогическому целеполаганию (I). Бесспорно также и положение о том, что существуют эмоционально-ценностные составляющие образовательного процесса (II). Именно их правомерно считать основой эмоционально-ценностной технологии. Благодаря различным модификациям стимулов, эмоционально поддерживающих содержательно-смысловые педагогические цели, у учащихся формируется положительная мотивация, связанная с образовательным процессом.
В целом же содержание понятия «эмоциональное стимулирование» не стало объектом исследований вплоть до конца 80-х гг.
Изучение положительной мотивации, связанной с образовательным процессом, мы рассматриваем как важнейшее педагогическое условие, при котором легче и естественнее возникает у личности внутренний рычаг «само».
Стабильно фиксирующиеся при совокупности исследовательских методик положительные эмоциональные «точки» позволили, во-первых, выявить мотивацию учащихся, во-вторых - тот эмоционально-ценностный педагогический инструментарий, благодаря которому удавалось ее стимулировать.
Поскольку эмоциональное стимулирование основано на воссоединении внешнего и внутреннего факторов, правомерны два взаимосвязанных подхода к выделению структурных компонентов этого понятия: а) внутренний, субъективно-личностный, то есть «видение» образовательного процесса сквозь призму эмоционально-ценностного восприятия учащихся; б) внешний - с позиций творческого конструирования педагогической деятельности, стимулирующей у школьников субъектную позицию.
Был использован метод трехмерного анализа: а) живых впечатлений подростков, полученных в результате наблюдений за их непосредственными эмоциональными реакциями - по крите-
риям, заложенным в модели-описании (объект исследования - 5-7-е кл.); б) ретроспективного эмоционально-оценочного осмысления опыта школьной жизни (7-11-е кл.); в) отсроченно-рет-роспективного и более глубокого субъектно-ана-литического подхода к опыту школьной жизни, связанного с выделением эмоциональных «точек» положительной и отрицательной модальности (студенты I—II курсов); общее количество реципиентов - 1772 человек; школьников - 1230; студентов - 542.
Изучался образовательный процесс, то есть отношение к урокам, общешкольным и классным делам.
В результате анализа выявилось следующее. Первый круг ранжированного ряда состоит из таких ключевых мотивов: а) интерес; б) активная позиция, творчество; в) личность педагога; г) доброжелательная атмосфера общения (школьники).
У студентов на первом месте эмоциональное принятие личности педагога, а интерес, активная позиция и творчество - как бы производные от первого фактора.
Второй круг ранжированного ряда и у школьников, и у студентов совпадает: предпочтение деятельностно-творческой позиции на уроке, во внеучебной организованной деятельности; эмоциональное осознавание пользы и значимости (учебного материала, дела, разговора); преодоление трудностей, ведущее к общему и личному успеху; возможность для позитивного самовыражения и самоутверждения личности.
Ранжированный ряд эмоционального неприятия, отторжения по данным, полученным от студентов (студенты - те, кто недавно окончил школу, свободно и раскованно анализировали свой положительный и отрицательный опыт; школьники же не могли по известным причинам откровенно высказывать отрицательные оценочные суждения), выстраивается следующим образом: I - скука, формализм (72,2%); II - обязаловка; педагогический нажим (72,1%); III - бестактность педагога, авторитаризм в общении, позиция «над» (37,5%); отрыв от жизненного опыта в представлении познавательного материала (18,8%).
Эти «слагаемые», свидетельствующие о неуспехе педагогической деятельности, выходят на необходимость практического решения проблемы воссоединения «должного» и эмоциональ-но-потребностного, личностно значимого.
При выявлении педагогического инструментария, благодаря которому удавалось формировать у школьников (и студентов) положительную мотивацию, оказалось, что во всех группах и временных срезах фиксировались и стабильно повторялись одни и те же положительно воспринимаемые эмоционально-ценностные компоненты, включенные в образовательный процесс, а именно:
- проблемность, атмосфера диалога и полилога;
- игра в ее различных модификациях;
- художественные эмоционально-образные средства;
- соревнование (и соревновательные игры типа КВН, разнобоя и др.) на уроке и во внеурочной деятельности;
- оценочно-самооценочные ситуации, то есть внешние положительные оценки и самооценочные задания с последующей рефлексией.
Есть все основания полагать, что именно эти компоненты составляют содержание понятия «эмоциональное стимулирование» как основы эмоционально-ценностной технологии образовательного процесса.
Развивая концепцию стимулирования ценностных эмоций в образовательном процессе, мы выделяем следующее стимулы: проблемно-поисковый, эмоционально-образный, игра, соревнование, оценочно-рефлексивный.
Выделенные на основании определенных критериев эмоциональные стимулы - это система, целостное динамическое образование, состоящее из структурных компонентов, каждый из которых имеет свое строение и эмоциональный «заряд». Системообразующий признак, объединяющий эту систему - актуализация эмоциональной сферы; актуализировать - значит перевести из состояния потенциального в состояние реальное, актуальное (В. Г. Асеев).
Под актуализацией эмоциональной сферы следует понимать педагогическое стимулирование эмоций и чувств, направленное на осознава-ние, внутреннее принятие личностью интеллектуально-нравственных понятий и ценностей, практических действий. Актуализация эмоциональной сферы (АЭС) базируется на интересе, который необходимо рассматривать как ее стержневой психологический механизм.
Если при педагогическом применении эмоционального стимула не возникает интереса с сопутствующим ему состоянием повышенной активности, эмоционально-волевого напряжения, стимул не дееспособен, то есть потенциально стимулирующее средство реально им не становится. В процессе обучения и воспитания происходит трансформация интереса как непосредственного побудителя ситуативной внутренней активности личности в устойчивую мотивацию, связанную с образовательным процессом. Содержательные характеристики интереса - явление динамичное; культуроемкая направленность интересов учащихся и студентов формируется, воспитывается, развивается (и саморазвивается).
В этом процессе существенная роль принадлежит эмоциональным стимулам в их различных сочетаниях.
Схематично система эмоциональных стимулов выглядит так: в центре круга - АЭС (актуализация эмоциональной сферы) и интерес; вокруг -стимулы, благодаря которым «запускается» механизм, активизирующий интеллектуально-эмоциональную сферу. Это игра, соревнование, проблемно-поисковый, эмоционально-образный и оценочно-рефлексивный стимулы в их различных сочетаниях.
Структура целостного понятия «эмоциональное стимулирование» отвечает признакам системы педагогических явлений. Во-первых, они представляют собой относительное множество; во-вторых, каждый из феноменов состоит из взаимосвязанных элементов; в-третьих, между элементами существует связь и взаимодействие; в-четвертых, целостная система выполняет целенаправленные функции, главная из которых -эмоционально-ценностное обогащение образовательного процесса.
Эмоциональные стимулы как система могут дать ожидаемый эффект лишь при условии, если они включены в более крупную систему, состоящую из совокупности педагогических компонентов, управляемых педагогом. Такой системой является образовательный процесс: педагогическая диагностика, целеполагание и прогнозирование; содержание, формы, методы, технологии, средства. Эмоциональные стимулы пронизывают эту более крупную систему. Вместе с тем педагогический блок должен быть органично связан с другим блоком -тем, на кого «работает» система эмоционального стимулирования, т. е. учащимися (студентами).
Эмоционально-ценностная технология. В педагогической науке последних лет усилилась обращенность исследователей к разработке проблем, связанных с поисками путей совершенствования образовательных технологий. Наиболее полно представлены идеи о технологизации образовательного процесса в работах В. Г. Селевко [2] и С. В. Кульневича [3], Т. В. Машаровой [4].
Исходные позиции названных авторов в основном совпадают с нашими концептуальными положениями:
- любая педагогическая технология должна быть ориентирована на внутренние структуры личности обучающихся, прежде всего на моти-вационно-потребностную сферу;
- образовательные технологии целостно влияют на личность, стимулируя интеллектуальные и эмоционально-волевые напряжения, то есть те механизмы, без которых невозможно развитие познавательной, духовно-нравственной культуры;
- ключевая функциональная направленность педагогических технологий - в самосовершенствовании личности: ее самоорганизации, самостимулировании, самокоррекции, самоактуализации, самоосуществлении;
- понятие «технология» представляет собой целостную «мягкую», а не жестко регламентируемую структуру, которая основана на творчестве педагога и учащихся в ситуацях заинтересованного развивающего общения.
Система эмоциональных стимулов обладает всеми названными свойствами; она может рассматриваться как самоценная образовательная технология, выполняющая полифункциональную «нагрузку».
Под эмоционально-ценностной технологией мы понимаем педагогическое моделирование ситуаций эмоционально значимого для школьника и студента творческого взаимодействия, насыщенного эмоциональными стимулами, которые, поддерживая и усиливая смыслообразующий мотив, повышают эффективность образовательного процесса благодаря субъектной позиции личности.
Это гуманистическая социогенная технология, ибо в каждом эмоциональном стимуле и их сочетаниях заключена идея сотрудничества-сотворчества; благодаря полилогу-диалогу-творческому взаимодействию она обеспечивает естественность и легкость вхождения личности в мир интеллектуальных и социокультурных ценностей. По научной концепции и ориентации на личностные структуры она интериоризаторская, так как направлена на удовлетворение, возвышение и развитие эмоционально-потребностной сферы школьника и студента в образовательном процессе.
Технологии обучения и технологии воспитания имеют специфику. Их «водораздел» - в большей обращенности технологий воспитания к внутренним, эмоционально-потребностным структурам личности, в большей вариативности процесса, в некоторой неопределенности результата. Если взять за основу логику конструирования технологической цепочки - при моделировании учебного процесса она выстраивается более жестко, логично. Исходный компонент -цель, основные звенья «цепочки» - процесс и завершающий этап - результат; «прибавки» в сфере знаний, умений, навыков достаточно определенны, контролируемы и предсказуемы. Что же касается воспитывающе-развивающих функций процесса обучения, особенно в гуманитарном цикле, педагогу необходимо вводить вариативные компоненты именно эмоционально-ценностной технологии. Они могут функционировать автономно, трансформируясь в форму процесса обучения - например, дидактический театр или воображаемое путешествие (ролевая игра). И в форму внеучебного воспитательного процесса - например, рыцарский турнир (соревнование, игра); этический театр (сочетание игрового, проблемного, эмоционально-образного и рефлексивного стимулов).
Отдельные компоненты эмоционально-ценностной технологии могут применяться фрагментарно, усиливая ценностный потенциал учебного занятия или внеучебной воспитательной деятельности.
Будучи самоценной технологией, эмоциональные стимулы и их сочетания пронизывают другие современные технологии. Например, технологии критического мышления, проектов основываются на широком внедрении проблемно-поискового, эмоционально-образного, рефлексивного стимулов.
Остановимся кратко на проблеме, которую назовем так: эмоционально-ценностная технология и алгоритм педагогических действий.
Большинство авторов научно-методических публикаций считают, что основной признак любой педагогической технологии - алгоритмизация, логически выстроенная цепочка взаимосвязанных структурных «единиц» от цели к результату.
Специфика эмоционально-ценностной технологии - в ее дуализме: эмоциональные стимулы вводятся в образовательный процесс поопераци-онно. Например, деловая игра, педагогические творческие игры, развернутые дискуссионные формы - диспут, обсуждение спектакля, художественные творческие формы. Эти же средства педагог может вводить ситуативно. Например, семинар начинается с интеллектуально-эмоциональной разминки. Это могут быть разнообразные приемы проблемных, игровых, эмоционально-образных стимулов. Они инициируют интерес, эмоциональный настрой, внутреннюю готовность к обсуждению сложных теоретических проблем.
В научной литературе высказывается вполне обоснованное, на наш взгляд, суждение о педагогической технологии как гибкой, динамичной структуре, ориентированной на конкретную ситуацию (С. В. Кульневич, Н. Е. Щуркова). Особенно это касается воспитательного процесса с его индивидуально-личностным «набором» эмоционально-ценностных приемов, которые невозможно алгоритмизировать.
Созданная под руководством профессора И. П. Иванова методика коллективной творческой деятельности длительное время была единственной жестко выстроенной технологической «цепочкой», в ней обозначались все взаимосвязанные этапы - от цели до результата. Что же касается промежуточных звеньев - они насыщены эмоциональными стимулами, порождающими коллективное творчество. Поэтому есть все основания полагать, что в современной педагогической интерпретации это не что иное, как эмоционально-ценностная технология воспитания.
Развивая теоретико-методические обоснования мастерских как смыслотворческой формы взаимодействия субъектов образовательного процесса - школьников, студентов, педагогов, Е. О. Галицких четко доказывает пооперационный технологизм этого феномена [5]. Эмоционально-ценностная основа мастерских - различные сочетания проблемно-поискового, эмоционально-образного и рефлексивного стимулов.
Охарактеризуем эмоциональные стимулы.
Каждый из них имеет своё строение, эмоциональный «заряд», специфику применения.
Проблемно-поисковый стимул направлен на педагогическое стимулирование эмоционально значимых для школьника и студента словесных и игровых задач, основанных на активном поиске правильных решений в ситуации заинтересованного общения. В совокупности с другими эмоциональными побудителями он составляет интеллектуально-эмоциональный комплекс. «Пусковой механизм» эмоциональности - познавательный интерес, неоднозначность смысловых решений, диалогизм как одна из потребностей школьного и студенческого возраста.
Эмоциональный «заряд» проблемно-поискового стимула - противоречие, активизирующее работу мысли. В процессе поиска возможных подходов к разрешению этого противоречия у старшеклассника, студента развиваются такие положительные качества интеллектуальной деятельности, как доказательность, гибкость, критичность. Мы вполне разделяем позицию Э. В. Ильенкова, который высказал максималистское суждение о том, что отношение к противоречию является самым точным критерием культуры ума, умения мыслить; даже просто показателем его наличия или отсутствия.
Но умение мыслить критически и доказательно, как известно, не единственный критерий. Важен не только содержательный контекст, но и то, насколько в активную работу мысли включен «отношенческий» аппарат. Имеется в виду рефлексивный и эмоционально-волевой компонент, работающий на осознавание и внедрение в содержание собственной жизни интеллектуальных и нравственных ценностей.
Проблемно-поисковый стимул выполняет следующие психолого-педагогические функции:
- поисково-информативную, ибо основа данного стимула в поиске ответов на неоднозначные, спорные познавательные задачи, решение которых информирует школьников и студентов и об уровне их ориентации в данной проблеме, и о ее истинной сути, ценностном содержании;
- эмоционально-оценочную: оценка, отбор нравственных идей, адекватных общепринятым, эталонным характеристикам; двуплановость диалога - внутренний эмоционально значимый оце-
ночный акт, основанный на сравнении взглядов, «сверке» суждений, и внешний, т. е. воспринимаемый реципиентами; весь процесс сопровождается состояниями эмоционально-интеллектуального и волевого напряжения;
- формирующее-действенную, то есть процесс формирования у юношества нравственных взглядов, суждений, понятий и как наивысший результат - убеждений, переходящих в практические действия.
Как создавать проблемно-поисковые ситуации?
В. Селевко выделяет несколько методических приёмов, которые применимы и в учебном процессе, и во внеучебной деятельности. Назовем их. Педагог:
- подводит обучающихся к противоречию сам, предлагая найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия в практической деятельности (в учебном процессе);
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает рассмотреть явление с различных точек зрения (командира, юриста, финансиста, педагога);
- побуждает делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты.
Проблемно-поисковый стимул теснейшим образом связан с эмоционально-образным, а также с игровым и рефлексивным.
Эмоционально-образный стимул. Его содержательно-процессуальная основа - средства искусства, поэтому теоретический анализ данного стимула необходимо вести с позиции функционального назначения искусства как особой формы общественного сознания.
Нравственный и эстетический факторы в процессе воспитания как целостности представляют собой внутреннюю общность, единство. В основе искусства - художественный образ, в котором, как подчеркивает М. С. Каган, «целостное духовное содержание выражается в конкретно-чувственной форме» [6]. Поэтому искусство, в отличие от науки, обращено прежде всего к эмоциональной сфере.
Эмоционально-образный стимул мы рассматриваем как педагогическую модификацию синтеза искусств, в центре которых эмоционально-нравственный мир человека. Поэтому психолого-педагогическая нацеленность эмоционально-образного (художественного) стимула - в активном «вхождении» во внутреннее эмоциональное состояние, мотивацию поведения художественного персонажа - литературного, театрального, кинематографического или изобразительного. Побудителем эмоционально осознанного отношения к нравственным ценностям является непосредственно художественный образ. Именно в нём заложены механизмы воздействия, спо-
собные вызвать у школьников и студентов сопереживание, состояние идентификации, эффект эмоционального заражения.
В ходе исследования с применением разнообразных методик был выявлен структурно-элементный состав эмоционально-образного стимула.
- Оказалось, что все структурные элементы можно дифференцировать по таким признакам: а) принадлежность к соответствующему виду искусства (словесные и аудиовизуальные); б) зависимость от характера когнитивной деятельности, т. е. является ли она репродуктивной или творчески-преобразующей.
Творческий ряд элементов эмоционально-образного стимула представлен не только словесными формами, но и различными модификациями игры. Во-первых, этот факт только подтверждает исходный тезис о взаимосвязи и взаимопроникновении различных компонентов целостной системы эмоционального стимулирования. Во-вторых, ролевая игра, как отметил Л. С. Выготский, является ближайшим корнем искусства; в основе обоих феноменов общность психологических механизмов: творческое воображение, интерес, сопереживание, идентификация и общение.
Игра - эмоциональный стимул. В российской педагогике игра рассматривается в нескольких ипостасях: как метод, форма, средство повышения эффективности образовательного процесса. В начале XXI в. не требуется доказательств о необходимости применения различных игровых модификаций; они достаточно полно охарактеризованы в педагогических публикациях (Ю. П. Азаров, Н. П. Аникеева, Е. Н. Ильин, В. Н. Кларин, О. А. Колесникова, Г. К. Селевко, С. А. Шмаков, Г. И. Щукина и мн. др.).
Мы ограничимся изложением некоторых аспектов педагогической теории игры как эмоционального стимула.
Начнём с того, что в каком бы статусе ни вводилась игра - формы, средства или метода - она всегда выполняет стимулирующие функции: активизирует эмоциональную сферу, познавательный интерес, мыслительную деятельность, творческость.
Возникает вопрос: в чём специфика игры как эмоционального стимула? Прежде всего в её дискретности, подчинённости решению дидактической или воспитательной задачи в конкретной ситуации. Например, семинар может быть проведён в форме деловой игры, связанной с будущей профессией; внеучебная деятельность - в форме театрализованной игры или КВН.
Игровая форма - это такое включение игры, при котором создается игровое оформление социально ценной деятельности, т. е. привнесение игровой окраски, стимулирующей интерес, активность и успешность выполнения школьниками и студентами конкретной деятельности. Внутрен-
няя связь ее элементов - сюжет, роль, воображаемая ситуация - находятся в различных пропорциях: воображаемая ситуация может быть свернута, сюжет лишь подразумевается; роль или ролевая позиция присутствует обязательно.
Игра как стимул вводится в другие виды деятельности - познавательную, художественную, организаторскую как эмоционально насыщенный фрагмент, «работающий» на формирование смыслообразующего мотива. Мысль-образ, мысль-действие усиливает восприятие, проблемное видение благодаря включению «аппарата эмоций» (Л. С. Выготский).
Педагогические творческие игры - это созданные в воображении педагога игровые модификации, включенные в образовательный процесс с целью стимулирования познавательного интереса, творческой активности и самодеятельности школьников и студентов.
В самой природе творческой игры как исходной «единице» игрового стимула заложены эмо-циогенные свойства, активизирующие внутренний потенциал личности:
- социальная модель игровых действий, мате-риализирующаяся через роль;
- переживаемые действия и отношения, которые актуализируют нравственные и эстетические чувства;
- состояния эмоционально-волевых напряжений, основанных на синтезе удовольствия и преодолений;
- радость общения и сотворчества.
Важнейший принцип таких игр, являющийся
универсальным феноменом игровой деятельности - сочетание духовной напряженности и эмоциональной раскрепощенности. Поэтому любые игровые модификации абсолютно исключают педагогический императив.
Теоретический анализ игры как эмоционального стимула может быть осуществлен в двух аспектах: а) с позиции струтурного ряда (подвидов игр); б) в контексте эмоционально-ценностного «наполнения» образовательного процесса.
Структурный ряд - это прежде всего различные модификации педагогических творческих игр. Рассмотрим их.
Элементы игры дифференцируются на ролевые и сюжетные.
Ролевые элементы игры - это привнесение ролевой позиции субъектов образовательного процесса, адекватной решению смысловых и эмоционально-ценностных педагогических задач. Так, студент может быть в ролевой позиции полководца, океанолога, исследователя, капитана, гида, профессора этики или философии. Специфика применения ролевых элементов игры - в её воссоединении с проблемно-поисковым стимулом: школьники и студенты, будучи в ролевой позиции, создают ситуации обсуждения, спора.
Сюжетные элементы игры, связанные с воображаемой ситуацией, - это введение в образовательный процесс игрового «как будто», когда роль только подразумевается.
Типичные способы применения сюжетных элементов игры в процессе обучения на практикумах по иностранному языку - воображаемое путешествие по столицам, музеям, ознакомление с памятниками культуры и национальными традициями; на занятиях по географии - путешествия по климатическим зонам, островам океанов и т. п.; на семинарах по истории - создание словесных воображаемых ситуаций конкретных исторических эпох.
Набор потенциальных технологических приемов: эмоциональный фон (музыка, цветовые эффекты); эмоционально-смысловое обеспечение -изобразительные статистические и динамические средства в сочетании с игровым «как будто».
Такой вариант применения игрового стимула выполняет функции создания ситуаций воображаемого присутствия, усиливающих эмоционально-ценностный смысловой рефрен.
Мы выделили несколько наиболее распространённых модификаций структурного ряда игры как эмоционального стимула. Но поскольку педагогические творческие игры - понятие многогранное, во многом импровизационное, их невозможно свести к охарактеризованным вариантам. Поэтому правомерен и другой подход: в контексте эмоционально-ценностного наполнения образовательного процесса, особенно в целях духовно-нравственного и эмоционального развития личности.
Эта группа игр может быть дифференцирована на этические и человековедческие.
Специфика этических ролевых игр - в воспроизведении жизненных ситуаций, в которых заключена стилизованная характеристика поведения или рассуждений персонажей, отражающая их нравственные ценности («картинка-зарисовка») или проблемный диалог.
Разновидности этических игр - соревновательные игры. Например, этический турнир, рыцарский турнир, этический КВН [7].
Специфика человековедческих игр - в обращенности к внутренним состояниям, переживаниям другого человека, в развитии эмоционального интеллекта, в признании права личности на непохожесть, уникальность.
Оценочно-рефлексивный стимул - это спонтанное и педагогически организованное взаимодействие значимых для личности внешних оценок и рефлексивной самооценки, побуждающих ее к самосовершенствованию, саморазвитию.
Оценка - явление не только интеллектуальное, но, прежде всего, эмоциональное: любая внешняя оценка педагога, учащихся, значимых окружающих, затрагивает внутренние структуры
личности, вызывая адекватные переживания -как стимулирующие (успех, признание, удовлетворенность), так и деструктивные (тревожность, страх, гневливость, отчаяние).
Мы рассматриваем оценочно-рефлексивный стимул в двух аспектах: функциональной значимости внешних оценок и рефлексирующих внутренних состояний, имея в виду позитивные функции этого стимула.
Само название стимула - оценочно-рефлексивный - обосновывается двумя позициями: а) взаимосвязью и взаимообусловленностью внешних и внутренних оценок, так как личность, ориентированная на адекватную самооценку, не может не учитывать внешних оценок, связанных с ее деятельностью, поступками; б) в образовательном процессе развивается особая форма рефлексии - предметно-рефлексивные отношения: «В сложном процессе даны, как минимум, шесть позиций, характеризующих взаимное отображение субъектов: сам субъект, каков он есть в действительности; субъект, каким он видит самого себя; субъект, каким видится другим, и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта. Рефлексия (от лат. гейхю - обращение назад), таким образом, - это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей» [8].
В контексте приведенной цитаты можно было бы снять термин «оценочный», оставив его основную часть - «рефлексивный» стимул. Но в образовательном процессе внешние оценочные суждения, организованные педагогом, играют колоссальную роль, влияя на еще не вполне сформировавшееся нравственное самосознание учащихся. Отметим также, что рефрен последней части цитируемого умозаключения особенно важен в формировании у молодежи одной из граней культуры и интеллигентности - видеть, учитывать и принимать особенности другого человека, анализируя собственный ценностный мир сквозь призму моральных норм и ожиданий окружающих.
Атмосфера спонтанных внешних оценок обусловлена педагогическим стимулированием диалоговых ситуаций - через игру, творчество, дис-куссионность. Школьники и студенты воспринимают себя, свои возможности, уровни, успехи -неуспехи в сравнении с другими, что многих побуждает к рефлексивной самооценке и к самостимулированию.
Правомерно выделение следующих видов внешних оценок.
I. Познавательно-смысловые краткие рефрены либо развернутые, мотивированные оценочные суждения по поводу конкретных фактов, фрагментов, эпизодов, в которых заключены особенно значимые познавательные или этические
единицы, влияющие на развитие у школьников, студентов ценностно-смысловой мотивации. Носителем этого вида оценочных суждений может быть и сам педагог, и стимулированные им учащиеся, которые высказывают либо индивидуальные, либо предварительно обсужденные в микрогруппах оценочные суждения.
II. Внешние оценки педагога, выполняющие функцию эмоциональной поддержки: одобрительные реплики, похвала, фиксация на неожиданных ракурсах видения познавательной проблемы или культурной ценности. Отметим, что в ходе педагогической практики большая часть будущих учителей недооценивает важность этого вида оценок, ограничиваясь стандартно-монотонным «спасибо» или «правильно» - обезличенным, общим для всех. Самое большое «западание» -в способности увидеть самобытность, оригинальность высказывания, отметим его ценность, приподняв тем самым личность того, кто особенно в этом нуждается.
Вузовский педагог, независимо от профиля будущих специалистов и предмета, который он преподает, профессионально обязан культивировать (самопрезентовать) богатую палитру положительных оценочных суждений как основы доброжелательности. Именно она - одна из ценнейших граней культуры и интеллигентности специалиста любого ранга.
III. Оценочно-рефлексивный стимул как воссоединение внешних и внутренних оценочных суждений школьников и студентов. Его специфика в том, что функции педагога заключаются в стимулировании оценочно-самооценочной рефлексии субъектов образовательного процесса. Подготовка к аналитическим высказываниям -мыследеятельность, развивающая у учащихся способность к выделению значимого позитива, а также критически-оценочного восприятия материала. Их презентация может быть и в словесном выражении, и в творческих формах, основанных на использовании потенциала других эмоциональных стимулов, которые придают рефлексии сиюминутную неповторимость в обозначении значимых рефренов. Они могут быть выражены через различные модификации ролевой игры и такие эмоционально-образные средства, как самодеятельные стихотворения, групповые мини-сочинения, куплеты оценочно-рефлексивной направленности, а также различные варианты эмоционально образных цветоассоциаций.
IV. Рефлексия как технологический прием стимулирования нравственной самооценки.
В результате анализа практического опыта выяснилось, что многие подростки, старшеклассники и даже студенты не озабочены проблемой самооценки как основы нравственного самосознания.
Истоки этого явления - в многолетнем игнорировании педагогами-практиками самой идеи необходимости стимулирования различных способов самоанализа, самоуглубленности, критически-позитивных размышлений личности в контексте «Я» и «Я и другие».
В настоящее время творчески работающие педагоги вводят в методическую ткань различных дискуссионных форм нравственного воспитания приемы рефлексивной самооценки. Практически любая тема так или иначе «выходит» на стимулирование самооценочной рефлексии: «воля»; «сдержанность»; «самодисциплина и организованность»; «толерантность»; «чуткость и деликатность»; «интеллигентность»; «достоинство»; «духовная культура» и др.
Педагог использует тесты, анкеты, сочинения-размышления; возможно применение различных модификаций графической самооценочной рефлексии.
Разнообразные способы стимулирования рефлексивной самооценки - это толчок к размышлению в контексте обозначенной темы, её углубленное «видение» и переживание. Это подход к конкретной нравственной проблеме не как к абстрактной субстанции, а в приложении личности к себе с перспективой на её самосовершенствование.
Оценочно-рефлексивный стимул пронизывает, пропитывает образовательный процесс и выступает в самых разнообразных трансформациях.
Охарактеризованная система педагогических стимулов - ядро эмоционально-ценностной технологии, способствующей созданию гуманистической атмосферы, диалогизма и творчества в образовательном процессе.
Примечания
1. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. М., 1975. С. 204.
2. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии [Текст] : учебное пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998.
3. Кульневич, С. В. Педагогика личности от концепции до технологии [Текст] / С. В. Кульневич. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.
4. Машарова, Т. В. Педагогические теории, системы и технологии обучения [Текст] / Т. В. Машаро-ва. Киров, 1997.
5. Галицких, Е. О. Мастерские ценностных ориентации: опыт воспитания личности [Текст] / Е. О. Га-лицких. Киров, 2002. С. 10.
6. Каган, М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) [Текст] / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974. С. 233.
7. Подробнее см.: Яновская, М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания [Текст] / М. Г. Яновская. Киров, 1998. С. 36-50.
8. Современныи словарь по педагогике [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич. Минск, 2001. С. 667.
