CC BY
182
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.032
М. Г. Яновская
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЙ подход К МЕТОДАМ ВОСПИТАНИЯ
Статья посвящена теоретическому анализу проблемы методов воспитания с позиций эмоционально-ценностного и деятельностного подходов к воспитательному процессу. Смысловая направленность работы - в обосновании авторского подхода к классификации методов воспитания и их характеристикам в контексте эмоционально-ценностного подхода.
The article is devoted to theoretical analysis of upbringing methods' problems from the position of emotionally-axiological and assignment approaches to the educational process. Conceptual set is - to substantiate the author's approach to the classification of educational methods and their characteristics in the context of an emotionally-axiological approach.
Ключевые слова: методы воспитания, активизация эмоциональной сферы, эмоционально-ценностное стимулирование, напряжение мотивационного поля, деятельностный подход, эмоционально-ценностный подход.
Keywords: upbringing methods, affection activation, emotionally-axiological inspiration, conative frame exertion, assignment approach, emotionally-axiological approach.
Конституирующая цель эмоционально-ценностного подхода - активизация эмоциональной сферы учащихся в воспитательном процессе как условие гармоничного влияния на рационально-смысловую и эмоционально-волевую сферы личности.
В психологической науке разработаны теоретические обоснования полифункциональной роли эмоций в жизнедеятельности человека, их спонтанного «вторжения» во все структуры его психической активности. Однако то, что сделано психологами, недостаточно учитывается педагогической наукой и внедряется в опыт педагога-практика.
Глубоко прав В. П. Зинченко, высказав утверждение о том, что нет учебника педагогики, «в котором присутствовала бы глава, посвящённая эмоциям... знания о них считаются как бы избыточными для педагога» [1].
Обоснования необходимости применения эмоционально-ценностного подхода в образователь-
© Яновская М. Г., 2011
ном процессе и воспитании как его составляющей даны в ряде публикаций автора предлагаемой статьи [2].
Обозначим некоторые ключевые идеи.
Личность целостна. Она воспринимает окружающий мир и себя в этом мире и рационально (интеллектуально-смысловой контекст) и эмоционально (отражательно-оценочный контекст).
Наихудшая практика воспитания - в разрыве рационального и эмоционального компонентов, в превалировании вербализированно-требователь-ных методов, когда, по образному выражению В. А. Сухомлинского, «торчат педагогические уши».
Известно, что личность развивается в деятельности и общении; это одна из закономерностей воспитания. Почему? Потому что и то и другое потребностно на протяжении всего школьного возраста. Следовательно, педагогический инструментарий, и прежде всего методы и технологии воспитания, обязательно должны включать деятелъностный механизм в сочетании с созданием ситуаций заинтересованного общения.
Наиболее сложная педагогическая проблема заключена в практическом применении следующей закономерности воспитания - о необходимости перевода внешнего, педагогически заданного (смоделированного воспитателем) во внутреннее, личностно значимое (с точки зрения школьника).
Методы воспитания - понятие педагогическое. Педагог-практик, овладев существующим «набором» методов, выбирает прежде всего те, которые в наибольшей мере отвечают педагогической цели (задаче). Но, поскольку педагогическая профессия массовая и основная её функция связана с учебным процессом, при применении методов воспитания нередко допускаются прямые, открытые педагогические воздействия. Например, требование, контроль, групповые и индивидуальные беседы, при которых дети чувствуют себя объектами воспитания.
В ряде современных учебников педагогики уже в самом определении методов воспитания заложены идеи взаимодействия (педагога и учащихся), влияния (на сознание, чувства, волю, поведение).
Покажем схематично весьма распространённую логику педагогических действий; условные обозначения: «В» - воспитатель, «в» - воспитанник.
Педагогу, выполняющему функции воспитателя, естественнее и проще направлять воспитательные «стрелы» на воспитанника по принципу здравого смысла, но прямолинейной логики: «надо думать и поступать правильно, этому учит семья и школа, которые желают тебе только добра». Как показывает анализ практического опыта, это синдром начинающих воспитателей, а также консервативных «стажистов»
Но вернёмся к нашей схеме. Круг, в который заключён «в» (воспитанник) замыкается; этот круг и есть буква. «О» - объект воспитания. Возникает внутреннее отторжение ребёнком всего того, что связано с воспитательным процессом.
Эта же схема, дополненная и обогащённая конструктивными идеями, «заиграет» по-другому, обретёт иной, позитивный смысл:
Пунктирные стрелы, идущие от «в» (ребёнка) обеспечивают эффект заинтересованного взаимодействия - общения. Ребёнок активно обсуждает значимые (с его точки зрения), проблемы, участвует в коллективных творческих делах, вступает в игровые потенциально-воспитывающие отношения, радуется общению со сверстниками. При этом спонтанно возникают ситуации сравнения себя с другими, рефлексивные состояния, которые стимулируют эмоционально-волевые напряжения, ведущие к успеху; преодолевается синдром тревожности, неуверенности в себе.
При такой практике выбора педагогом методов, технологий воспитания и их творческого применения ребёнок не замечает никаких «воспитательных стрел». Всё, что происходит в классе, в школе, для него интересно и важно, это эмоционально значимые фрагменты его жизнедеятельности. Почему? Потому что педагогическая позиция скрыта, она как бы «за занавесом». Воспитательный процесс обогащен эмоциональными компонентами, которые выполняют функции стимулирования ценностных эмоций -смыслообразующих и смыслотворческих, «работающих» на эффективность воспитания.
Охарактеризуем кратко тенденции, которые прослеживаются при анализе современных педагогических пособий, адресованных будущим учителям-воспитателям в контексте обозначенных нами положений.
Отметим, что никто из авторов не ставит в качестве самоценной педагогической задачи эмоциональное «наполнение» методов воспитания. Но она так или иначе «высвечивается» из текста. В частности, при характеристике отдельных методов делаются указания на необходимость применения художественных текстов - сказок, притчей, басен и др. с их последующим обсуждением.
При анализе разнообразных классификаций методов воспитания в российской педагогике второй половины XX и начала XXI в. прослеживается динамика от авторитарно-назидательных методов, в основе которых открытая педагогическая позиция (требование, контроль, наказание) к гуманистической - с центрацией педагога на удовлетворении актуальных потребностей школьников. Л. А. Байкова, Л. К. Гребёнкина, О. В. Еремкина отмечают, что педагогика сотрудничества ввела в практику воспитания такие методы, как открытый диалог; метод свободного выбора; коллективного анализа и оценки; «мозгового штурма»; метод самоанализа и самооценки, метод импровизации [3]. Каждый из названных методов основан на творческом общении-взаимодействии, внутренней свободе, раскрепощённости, стимулировании рефлексивно-оценочных состояний. Их психологический механизм и воспитывающий потенциал - в эмоциональной привлекательности для школьника любого возраста; здесь педагогическая позиция максимально скрыта.
Но названные методы более присущи внешкольным детским и молодёжным объединениям, которые работают на основе коллективной творческой деятельности. Как показывает анализ опыта, в массовой практике общеобразовательных школ они чаще всего применяются творчески работающими педагогами. Их включают в традиционные для педагогики школы методы воспитания именно благодаря эмоционально-ценностному потенциалу, удовлетворяющему актуальные потребности школьников.
В учебном пособии для вузов «Теория и методика воспитания» (М. И. Рожков, Л. В. Байбо-родова) содержится ряд инновационных подходов к методам воспитания. В частности, вводится идея о направленности методов на сущностные сферы личности: интеллектуальную, эмоциональную, волевую; на сферу саморегуляции, предметно-практическую и экзистенциональную. Каждой сфере присуща определённая группа методов. Например, интеллектуальная сфера -убеждение (самоубеждение); мотивационная -стимулирование, т. е. поощрение и наказание (мотивация) [4].
Авторам не откажешь в логической выстро-енности такого подхода, но в нём содержится и
ряд спорных положений. Рассмотрим некоторые из них в русле исследуемой проблемы.
Сам факт выделения эмоциональной сферы при характеристике методов заслуживает всяческого внимания и одобрения. Но эмоциональная сфера сопряжена со всеми другими сферами. И более всего - с мотивационной; мотив (мотивация) всегда эмоционально окрашен.
С точки зрения авторов, методами, влияющими на мотивационную сферу, являются поощрение и наказание, которые выполняют стимулирующие функции. Мы полагаем, что это ограниченный взгляд на побуждающий потенциал педагогических стимулов; все методы, направленные на любую из названных сфер, должны быть побуждающими, а не только поощрение и наказание.
Ещё большее возражение вызывает тот факт, что метод, воздействующий на эмоциональную сферу ребёнка, - это внушение и связанные с ним приёмы аттракции. С точки зрения развиваемой нами концепции эмоционально-ценностного подхода к образовательному процессу все методы, направленные на любую из сущностных сфер, «работают» успешно, если стимулируют у ребёнка, подростка, юноши эмоционально-ценностное отношение, переживания, чувства, адекватные педагогическому целеполаганию. То есть каждый метод обязательно должен быть приближен к мотивационно-потребностной сфере школьника благодаря применению эмоционально-ценностных средств.
Такими средствами могут быть эмоционалъ-ные стимулы (О. В. Гирфанова, Ф. Р. Зевахина, Т. А. Маслов, З. И. Равкин, М. В. Юрьева). В традиционной теории методов воспитания - это методические приёмы, которые выполняют разнообразные частные (по отношению к методу) воспитательные задачи, в том числе и функции их эмоционального обогащения.
Интересную, существенно отличающуюся от общепринятой трактовку понятия «приёмы воспитания», мы находим у М. И. Рожкова и Л. В. Байборо-довой; приводим её полностью: «Приёмы воспитания - это педагогически оформленные действия, посредством которых на поведение и позицию обучаемого оказываются внешние побуждения, изменяющие его взгляды, мотивы и поведение, в результате чего активизируются резервные возможности человека и он начинает действовать определённым образом» [5].
Проанализируем это определение. Во-первых, это приёмы, организованные педагогом, следовательно внешние побуждения; во-вторых активизация резервных возможностей человека всегда связана с внутренними структурами личности - потребностями, мотивами, эмоциями. С точки зрения современных наработок в области
теории и методики воспитания именно такое «видение» эмоционально-ценностного потенциала методов - через применение разнообразных методических приёмов - и есть наиболее оптимальный путь воссоединения внешнего (педагогически организованного) во внутреннее (личностно значимое). Отметим, что в методических приёмах, которые описывают авторы, именно эта идея является ключевой. Она органично вписывается в развиваемую нами концепцию эмоционально-ценностного стимулирования.
Поскольку теоретические основы концепции изложены в ряде публикаций автора, ограничимся рассмотрением некоторых положений в русле поставленной проблемы.
Прежде всего, речь идёт о педагогическом стимулировании эмоций и чувств, которое направлено на осознавание, внутреннее принятие личностью интеллектуально-нравственных понятий и ценностей, практических действий и отношений. Внутреннее принятие будет возможно, если при методической разработке инструментария воспитательного процесса педагог опирается на мотивационно-потребностную сферу ребёнка. Эта мысль лаконично и точно выражена в педагогической литературе: ребёнок берёт лишь то, что хочет и может взять [6]. Вот это «хочет» и «может» и должно быть заложено педагогом в содержании, формах, методах, технологиях.
В русле высказанных теоретических положений мы рассматриваем воспитание как целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, ориентированный на мотивационно-потребностную сферу воспитанников, стимулирующий их к самовоспитанию и саморазвитию при овладении социокультурными ценностями.
Сравнительно недавно вошло в педагогику понятие «напряжение мотивационного поля» (Л. И. Новикова, А. В. Мудрик, В. Е. Зябкин и др.).
Под напряжением мотивационного поля понимается усиленение личностно значимой мотивации, которую можно рассматривать в двух взаимосвязанных ракурсах: процессуальном и результативном. Процессуальный аспект означает необходимость введения педагогом в воспитательный процесс эмоционально-ценностных средств, стимулирующих у воспитанников переживания, отношения или действия, мотивирующие его на внутреннее «приятие» социокультурных норм и ценностей. Когда говорят о результативном аспекте напряжения мотивационного поля, имеется в виду усиление личностно значимой мотивации, определяющей линию поведения школьника, студента. Это могут быть, например, такие мотивационные образования, как цели, идеалы, ценностные ориентации, высокий уровень притязаний и др.
Приводим модель, характеризующую эмоционально-ценностный подход к образовательному процессу (см. рисунок).
Деятельностное функционирование модели благодаря воссоединению двух блоков «А» и «Б» создаёт эмоционально-благоприятное мотиваци-онное поле для стимулирования у учащихся всех ипостасей потребностного «само».
Эмоциональные стимулы - понятие гибкое, динамичное. В зависимости от конкретной педагогической ситуации они могут быть:
а) видами деятельности - игровой, художественной, познавательной;
б) формами воспитательного процесса;
в) методами воспитания;
г) воспитательными приёмами.
Проникая в другие педагогические явления,
как бы сливаясь с ними, эмоциональные стимулы в любых ситуациях остаются в статусе эмоциональных побудителей. Ибо их основная функциональная нагрузка - в обеспечении эмоционально-ценностного наполнения коллективной и групповой деятельности, конкретных форм воспитательного процесса, методов, приёмов.
Эмоциональные стимулы полифункциональны: это педагогические средства, обеспечивающие усиление мотивационного поля воспитания и прежде всего его методов; это самоценное педагогическое понятие в русле концепции эмоционального стимулирования; это основа эмоционально-ценностной технологии образовательного процесса; это «набор» внешних, педагогически организованных приёмов, который обеспечивает эмоционально-ценностное наполнение методов воспитания.
Фигурально логику воспитательного процесса можно было бы выразить таким образом: корень древа воспитания - психолого-педагогические закономерности и принципы, то есть его истоки; цели, содержание и методы воспитания - это ствол, то есть основы воспитательного процесса; эмоциональные стимулы - это листва, идущая от ствола и переливающая в него жизненные соки. Как ствол без листвы - засыхающее дерево, так и метод, примененный педагогом, может быть сухим, оголенно-назидательным, скучным, внутренне отторгаемым детьми.
Известно, что в теории воспитания советского и постсоветского периодов разработаны десятки классификаций методов воспитания (мы не ставим задачу их анализа, поскольку это сделано другими исследователями).
Каковы сущностные признаки понятия «классификация»? Если рассматривать это понятие в русле системного подхода, то классификация -это система, состоящая из взаимосвязанных компонентов (методов), в результате взаимодействия которых образуется новое качество, то есть позитивные «прибавки» в свойствах личности.
Системообразующий признак - ключевая идея, вокруг которой группируются методы.
Так, в основе классификации методов воспитания, разработанной Г. И. Щукиной и изложенной в учебнике педагогики (1977 г.), - идея о целостности воспитательного процесса, о единстве целевой, содержательной и процессуальной сторон методов воспитания.
Именно эта классификация (с различными авторскими ремарками, дополнениями) предла-
Блок А: педагог
Блок В: учащиеся, студенты
-Игра
- Соревнование
- Проблемно-поисковый
- Эмоционально-образный
- Оценочно-рефлексивный
Эмоционально-ценностное наполнение образовательного процесса
гается будущим учителям-воспитателям в современных учебниках.
Суть её заключается в том, что взаимосвязанные методы воспитания дифференцируются на три группы:
- методы, направленные на формирование сознания личности (беседа, рассказ, диспут, лекция, пример);
- методы организации деятельности и формирования опыта поведения (требование, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций);
- методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, наказание, соревнование).
В более поздний период были внесены некоторые изменения, а именно:
- расширено количество методов каждой группы;
- в свете усиления личностно-ориентированной направленности методов воспитания выделена идея об их бинарности (М. И. Рожков, Л. В. Байбородо-ва, П. И. Пидкасистый и др.);
- предложена и обоснована необходимость выделения четвёртой группы методов - контроля, самоконтроля и самооценки (В. А. Сластё-нин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов).
Приняв за основу исходные позиции Г. И. Щукиной, а также их развитие современными учёными, выскажем некоторые соображения в русле заявленной проблемы.
С нашей точки зрения, требует переосмысления положение о функциональной направленности методов, ориентированных на взаимодействие педагога с коллективом и группой с позиций деятельност-ного и эмоционально-ценностного подходов.
Деятельностный подход означает, что в каждом методе воспитания потенциально должен быть «заложен» механизм, стимулирующий у школьников активность, творческий поиск, потребность в рефлексивной самокоррекции. В основе деятельностного подхода при воспитании -принцип синтеза взаимопроникающих видов деятелъности. Этот принцип детерминирован природосообразной потребностью ребёнка и подростка в постоянной «пробе сил», быстрой смене разных видов деятельности и одновременно их взаимопроникновении, слиянии. Именно поэтому при применении методов воспитания творчески работающие педагоги в основной вид деятельности - носителя смыслообразующей функции - вводят сопутствующую - игровую, художественную, творческую, то есть привлекательный, эмоционально окрашенный мотив, «работающий» на смыслообразующий. Тогда возникают ситуации воссоединения «надо» с «интересно», «хочу», «могу», «добьюсь», то есть гармонизация рационального, эмоционального и волевого.
Деятельностный подход при педагогической разработке и применении методов воспитания особенно эффективен в сочетании с эмоционально-ценностным.
Остановимся на некоторых авторских позициях в контексте вышеизложенных положений.
Рассмотрим группу методов, направленных на формирование сознания. Многие исследователи их называют методами убеждения, что, с нашей точки зрения, требует уточнения: речь идёт об убеждении словом. Но убеждает, как известно, не только слово, но и дело.
С точки зрения содержательно-процессуальной их можно отнести к словесной группе методов, направленной на формирование взглядов, суждений, оценок, понятий, которые и составляют основу убеждения.
Как показали наши исследования, эффективность методов данной группы существенно возрастает, если познавательная деятельность органично воссоединяется с другими видами деятельности - игровой, художественной. Такая интеграция ставит учащихся в позицию заинтересованного общения; школьники, студенты активно и творчески участвуют в процессе «добывания» культурных ценностей. Диалоговые ситуации, самодеятельные игровые оценки, художественные фрагменты привносят в познавательную деятельность и проблемность, и творчество, и спонтанно возникающий дух соревнования - если, например, несколько групп выполняют одно и то же задание.
Таким образом, методы, главная функция которых - убеждение словом, в русле деятельност-ного и эмоционально-ценностного подходов могут быть названы словесно-деятелъностными. В их основе - принцип воссоединения и слияния разных видов деятельности, а психологический механизм - познавательный интерес, стимулирующий у учащихся творческую активность.
Методы, направленные на организацию деятельности и формирование опыта положительного поведения по сути своей можно назвать деятелъностно-практическими.
В их основе - дело, опыт совместной деятельности; психологический механизм - эмоционально-волевые напряжения в сочетании с рефлексией; результат - устойчивая готовность личности к систематическому воспроизведению социально ценных норм, нравственных привычек в любых жизненных ситуациях.
Во всех возрастных группах в структуру применения методов данной группы включаются различные модификации коллективной творческой деятельности.
Анализ практического опыта воспитания позволяет констатировать, что наибольшие методические сложности вызывает применение мето-
дов приучения и упражнения (младшие и подростковые возрастные группы). В некоторых учебниках педагогики также фиксируется этот факт. Авторы отмечают, например, что в самом названии метода - «приучение» - заключён некий механизм принуждения. Общеизвестно, что при применении метода упражнения, без которого невозможна результативность приучения, педагогу важно укреплять мотивацию, а не следовать логике наращивания количества упражнений в выполнении воспитательных форм поведения.
Эти проблемы успешно решаются введением в воспитательный процесс таких эмоциональных стимулов, как игра, соревнование, эмоционально-образный и оценочно-рефлексивный. Эти стимулы, в их различных сочетаниях, при соблюдении педагогических условий [7] снимают тенденции педоцентризма, а интересно организованная коллективная деятельность способствует воссоединению и слиянию «взрослых» и «детских» целей [8].
В русле эмоционально-ценностного подхода требует переосмысления метод создания воспитывающих ситуаций.
Впервые этот метод был обоснован и охарактеризован Т. Е. Конниковой в 70-е гг. Авторы современных учебников педагогики включают его в группу деятельностно-практических методов.
Если принять за основу, что воспитывает прежде всего личный опыт ребёнка, а педагог лишь создаёт условия, при которых ребёнок ставится перед необходимостью решать конкретные проблемы, выполняющие функции «социальных проб» [9], то, безусловно, этот метод может быть отнесён только к группе деятельностно-практи-ческих. С другой стороны, в русле концепции эмоционального стимулирования правомерно рассматривать феномен «создание воспитывающих ситуаций» не только как отдельный метод, но и как синтез наиболее благоприятного сочетания организованных обстоятельств, эмоциональных стимулов, педагогических средств, которые могут пронизывать любой метод. Ситуация потому и называется воспитывающей, что личность к ней чувствительна, восприимчива, эмоционально отзывчива. С. Л. Рубинштейн даёт методологическое обоснование понятия «воспитывающая ситуация», связывая его с мотиваци-онно-потребностной сферой личности. Он говорит о том, что в иерархии её ценностей и потребностей на передний план выступают то одни, то другие. При этом... «ситуация всегда» содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места [10]. «Пустые, незаполненные места» при применении, например, словесно-деятельностных методов, направленных на формирование сознания, «заполняются» организованным педагогом напряжением интеллек-
туально-эмоционального поля. Благодаря вариативности и творчеству, заложенному в различных сочетаниях воспитывающих ситуаций, пронизанных эмоциональными стимулами, у школьника постепенно формируются нравственные убеждения.
Организованные педагогом воспитывающие ситуации всегда сопряжены с эмоциональным отношением ребёнка и к самой ситуации, и к самому себе - успеху или неуспеху собственных действий.
Специфика создания воспитывающих ситуаций в нашем опыте заключалась в том, что жизнедеятельность каждого первичного коллектива была пропитана различными сочетаниями эмоциональных стимулов, направленных на мотива-ционно-потребностную сферу подростков. Коллективная деятельность, основанная на положительной мотивации, должна была существенно облегчить подростку с отклоняющимися от нравственных норм характеристиками личностную переориентацию, переоценку ценностей, коррекцию поведения, эмоциональное благополучие в коллективе.
Для этого важно было в общей системе эмоционального стимулирования прогнозировать конкретные варианты педагогических действий, состоящих из цепочки воспитывающих ситуаций типа «авансирование успеха», «признание достоинств», «атмосфера добра и понимания». Такие ситуации легче и естественнее создавались и спонтанно возникали в процессе эмоционального стимулирования, ориентированного на коррекцию поведения, нравственное развитие личности [11].
Остановимся кратко на третьей группе, в которую традиционно учёные включают поощрение, наказание и соревнование.
Мы уже высказали суждение о том, что термин «стимулирующие методы воспитания» не вполне корректен, ибо все методы должны быть стимулирующими, направленными на мотиваци-онную сферу.
Поощрение, наказание и соревнование содержат общий механизм: в их основе лежит внешняя оценка действий, поступков, линии поведения ребёнка. Оценка всегда сопряжена с переживанием либо положительных, либо отрицательных эмоциональных состояний. Поощрение, как известно, вызывает эмоции радости, внутренней удовлетворённости, стимулирует ребёнка к сохранению успеха и дальнейшим эмоционально-волевым напряжениям.
Наказание вызывает отрицательные переживания: стыда, раскаяния, недовольства собой, но одновременно выполняет стимулирующие функции (имеются в виду школьники с адекватной самооценкой). У проблемных подростков оно часто вызывает чувство озлобленности, агрессив-
ное поведение. У школьников с заниженной самооценкой или низким реальным статусом в коллективе наказание вызывает переживание тревожности, беспокойства, безысходности, отчаяния.
Наказание - особенно тонкий инструмент прикосновения к личности ребёнка, поэтому педагог должен пользоваться им тонко и осторожно.
Воспитательная эффективность методов поощрения и наказания зависит от соблюдения педагогических условий, которые достаточно полно и основательно разработаны в теории и методике воспитания.
Соревнование, начиная с 70-х гг., большинством исследователей рассматривается в группе стимулирующих методов. Действительно, во всех характеристиках соревнования фиксируются его активизирующие, стимулирующие функции.
Одним из обоснований о необходимости применения этого метода в воспитании некоторые исследователи считают проблему формирования конкурентоспособной личности. С нашей точки зрения, такая социально-педагогическая цель учитывается, но она ни в коем случае не должна быть «на поверхности», ибо может культивироваться тип нравственно ущербного человека с тенденцией к эгоцентрированному поведению. Важнее другой - социально-психологический -аспект соревнования, заложенный в самой его сущности: сам процесс взаимодействия - общения школьников - стимулирует спонтанно возникающий соревновательный мотив.
Известно, что стержневые «механизмы» соревнования - коллективная оценка и сравнение результатов; и то и другое - явления эмоциональные. Эмоциональная природа заключена также и в самоценности для подростка соревновательной деятельности; она детерминирована возрастными потребностями: сравнение себя с другими, самооценка, самовыражение и самоутверждение. При этом факт коллективного анализа, сравнения и оценки всегда воспринимается подростком остро эмоционально, ибо отвечает сен-зитивному периоду его нравственного развития (А. И. Божович, Т. Д. Драгунова, Т. Е. Коннико-ва, В. Крутецкий и др.).
В русле развиваемой нами концепции эмоционально-ценностного подхода к воспитанию мы рассматриваем соревнование как эмоциональный стимул, направленный на усиление мотивов, активизацию социально-ценной деятельности и самосовершенствование личности. При этом не отрицается и его статус метода, но вспомогательного, дополнительного.
Соревнование, включённое в организованный образовательный процесс, двухмодально. С одной стороны, обладая эмоциогенными свойствами, оно стимулирует активность, создавая естественные ситуации эмоционально-волевого напря-
жения личности, группы коллектива. Но именно ярко выраженные эмоциогенные свойства соревнования могут дать и отрицательные результаты [12].
Когда мы говорим о дополнительном методе или стимуле, то имеем в виду конкретную педагогическую ситуацию, в которой необходимо:
а) активное включение подростков в какую-либо трудную, непривычную или, наоборот, слишком обыденную, но необходимую для них деятельность;
б) когда надо помочь завершить работу, снять утомление;
в) когда надо дополнить интересную по содержанию деятельность личностно значимым мотивом группового первенства («Разнобой», «КВН» и др.).
Следовательно, с введением соревнования в воспитательных целях возникает двойная мотивация: «мотив-стимул» активизирует и формирует «знаемый», но ещё не ставший реально действующим, смыслообразующим (пункт «а»). Показания к соревнованию в ситуациях, обозначенных «а» и «в», даже в тех случаях, когда речь идёт о кратковременном соревновании типа «КВН», выполняет функции относительно длительного эмоционального стимулирования: коллектив готовит команды, создаётся атмосфера заинтересованного общения, что, несомненно, способствует формированию чувства «мы - коллектив!»
Соревнование в статусе эмоционального стимула может применяться в группе словесно-дея-тельностных методов; при этом чаще всего соревновательные ситуации возникают спонтанно, когда дети внутренне, «про себя», переживают, сравнивают и оценивают успехи - неудачи высказываний, разыгрывания ролевых сценок и др.
Длительно функционирующий соревновательный стимул, организованный педагогом (часто в сочетании с игровым), вводится и в деятельност-но-практические методы воспитания - приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций. Как показали наши исследования, именно организованное педагогом при взаимодействии с детьми эмоциональное «наполнение» методов этой группы повышает их воспитывающий потенциал.
Между тем в учебных пособиях по педагогике, адресованных будущему учителю-воспитателю, этот блок методической компетентности вовсе обойдён вниманием.
В русле вышеизложенных положений стимулирующие методы воспитания - поощрение и наказание - следует отнести к группе оценочно-вспомогателъных, усиливающих положительную мотивацию в усвоении школьниками культурно-нравственных ценностей.
Соревнование в качестве эмоционального стимула, включённое в основные группы методов, основанное на сравнении и оценке, правомерно рассматривать как дополнительный, сопутствующий мотив, направленный на повышение результативности смыслообразующего. Именно благодаря введению соревновательного мотива, особенно в сочетании с игровым и эмоционально-образным, усиливается эмоциональная составляющая методов воспитания.
Таким образом, эмоционально-ценностный подход к методам отвечает идеям, заложенным в гуманистической парадигме воспитания, приближая методы как педагогический инструмент к интересам и потребностям школьников разных возрастных групп. Эмоциональные стимулы, включённые в методы, ставят детей и подростков в деятельностную позицию заинтересованного общения, изменяя функции педагога: от воздействия к диалогово-творческому взаимодействию и стимулированию потребности школьников к самосовершенствованию, самокорректировке.
Примечания
1. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. С. 29.
2. Яновская М. Г. Эмоциональный фактор в процессе формирования интеллигентности будущего специалиста. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008; Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Просвещение, 1986; Яновская М. Г. Эмоционально-ценностный подход в образовательном процессе // Вестник ВятГГУ. 2009. № 4(1); Яновская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: Изд-во ВятГГУ, 1998.
3. Теория и практика воспитания: учеб. пособие / под ред. Л. А. Байковой, Л. К. Гребёнкиной, О. В. Ерём-киной. Рязань: Изд-во ГГПУ, 1997. С. 14.
4. Рожков М. И., Байбородова Л. В. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высших учеб. завед. М.: Изд-во ВЛАДОС - ПРЕСС, 2004. С. 189-201.
5. Там же. С. 201.
6. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4. С. 24.
7. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. С. 105-129.
8. Яновская М. Г. Эмоциональный фактор в процессе формирования интеллигентности будущего специалиста. С. 34.
9. Рожков М. И, Байбородова Л. В. Указ. соч. С. 199.
10. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 362.
11. Яновская М. Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. С. 64-69.
12. Яновская М. Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. С. 105-137.
УДК 371.3:53
Г. П. Стефанова, И. А. Крутова
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ
В статье описан способ рациональной интеграции компьютерных и педагогических технологий для формирования познавательной активности учащихся при обучении физике. Рассмотрена методика обучения школьников применению физических знаний в жизненных ситуациях с применением новых дидактических средств, позволяющих управлять этой деятельностью.
In article the way of rational integration of computer and pedagogical technologies for formation of informative activity of pupils at training to the physicist is described. The technique of training of schoolboys to application of physical knowledge in reality situations with application of the new didactic means is considered, allowing to operate this activity.
Ключевые слова: усвоение физических знаний, познавательная деятельность, компьютерные технологии, дидактические средства по физике.
Keywords: mastering of physical knowledge, informative activity, computer technologies, didactic means on the physicist.
Главная задача современного обучения - достижение высокой эффективности учебного процесса. На уроке необходимо создать такие условия, при которых полноценное усвоение физических знаний было бы доступно каждому ученику и поддавалось контролю со стороны учителя. Развитие компьютерных технологий и приход их в школу существенно расширяет возможности учителя в управлении познавательной деятельностью школьников.
Преподавание физики, в силу особенностей самого предмета, представляет собой благоприятную сферу для применения современных информационных технологий. Информационные технологии применяются учителями как при проведении уроков, так и в организации внеурочной деятельности учеников.
Информационные технологии на уроках физики можно применять в следующих направлениях: мультимедийные сценарии уроков или фрагментов уроков; подготовка дидактических материалов для уроков; использование готовых программных продуктов по своей дисциплине и многое другое.
Каждый человек обладает свойством - все знания, умения и качества личности он приобре-
© Стефанова Г. П., Крутова И. А., 2011
