CC BY
129
нестандартные задачи разного уровня сложности. При этом необходимо составить банк профессиональных задач, а затем на его основе - банк контрольных заданий. Уровень сложности каждого задания, используемого для оценки способности решать ту или иную профессиональную задачу, должен быть выявлен эмпирическим путем.
Оптимальный путь эффективности в достижении профессиональных задач - выявление на стадии формирования инструментального ком-петентностного кластера их соответствия/несоответствия разработанной модели в процессе интервью с наиболее успешными специалистами и анкетирования работодателей. Несомненно, банк профессиональных задач должен постоянно расширяться и обновляться. Он может способствовать осуществлению не только контролирующей, но и обучающей функции, использоваться в рамках аудиторных и самостоятельных занятий.
Инструментальные компетенции могут быть измерены с помощью нескольких шкал (многие компетенции будут иметь более одного измерения). Наиболее универсальные показатели:
• интенсивность или завершенность действия. С помощью такой шкалы можно измерить задействованную интенсивность намерения (или личного качества человека) и завершенность действий, принятых для реализации данного намерения;
• масштабность воздействия. Данная шкала отражает количество объектов, на которые оказывается воздействие при решении той или иной профессиональной задачи, круг задействованных ресурсов, масштабы последствия принятого решения, размер проблемы, к которой обратились;
• количество усилий - количество дополнительных усилий или времени, затраченного на решение проблемы;
• уникальность принятого решения или действия - в рамках данной шкалы оценивается, насколько творческим или, напротив, стандартным, типичным было принятое решение.
Задания по оценке степени сформированнос-ти каждой из компетенций должны быть разделены на три уровня сложности (базовые, продвинутые, сложные). Степень сформированнос-ти компетенции и соответствия ее НКП оценивается как доля успешно выполненных заданий каждого уровня сложности.
Таким образом, мы считаем, что успешность использования предлагаемых нами компонентов компетентностной модели выпускника по направлениям подготовки положительно скажется на имидже образовательного учреждения и послужит надежным фундаментом для его дальнейшего обеспечения качества подготовки специалистов с высшим образованием.
Примечания
1. Дурнева Е. Е., Нечаев В. Д. Построение компе-тентностной модели выпускника МГГУ имени М. А. Шолохова: учеб. пособие. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. 109 с.
2. Нечаев В. Д, Замолоцких Е. Г., Дурнева Е. Е. Построение основных образовательных программ в контекстно-компетентностном формате: метод. рек. М.: РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2010. 39 с.
3. Дурнева Е. Е., Нечаев В. Д. Указ. соч.
УДК 37.035
Е. А. Никитина
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К БРАКУ И СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ
В статье рассматриваются педагогические условия подготовки старшеклассников к браку и семейной жизни: фамилистическая подготовленность педагогов; актуализация витагенного опыта старшеклассников; активизация эмоциональной сферы учащихся; использование технологии педагогической поддержки.
In the article it's talked about pedagogical conditions of preparation graduates to marriage and family: family preparation of teachers, urgency of vitagenny experience of graduates, activation of emotional area of the students, usage of technology of pedagogical support
Ключевые слова: педагогические условия, подготовка старшеклассников к браку и семейной жизни.
Keywords: pedagogical conditions, preparation graduates to marriage and family.
Кризисные явления в современном обществе, связанные с экономическими, социальными, политическими и другими преобразованиями, оказывают негативное воздействие на состояние и функционирование института семьи. Следствием подобных тенденций является снижение ценности брачно-семейных отношений, распространение их альтернативных форм, низкая рождаемость, стабильно сохраняющаяся недолговечность семьи. По мнению ученых, сегодня в обществе отсутствуют какие-либо стихийные или социальные «защитные механизмы» семьи, поэтому необходимо предпринимать незамедлительные меры, способствующие укреплению института семьи: воспитанию ценностного отношения к семье; корректировке системы поведенческих норм в сфере семьи и брака, представлений о содержании семейных ролей и т. д. В связи с этим актуализируется проблема подготовки старше-
© Никитина Е. Л., 2012
классников к браку и семейной жизни и необходимость разработки педагогических условий реализации данного процесса.
Под условиями подготовки старшеклассников к семейной жизни мы понимаем совокупность обстоятельств, оказывающих влияние на протекание исследуемого нами процесса. Данные условия будут педагогическими, поскольку они сознательно конструируются педагогом, соотнесены с его профессиональными действиями, а предметом реализации таких условий мыслится формирующаяся личность старшеклассника.
Исходя из анализа опыта подготовки школьников к семейной жизни, изучения современного институцонального состояния семьи и проведенного нами эксперимента мы выдвигаем четыре основных условия подготовки старшеклассников к браку и семейной жизни:
1) фамилистическая подготовленность педагогов;
2) актуализация витагенного опыта старшеклассников;
3) активизация эмоциональной сферы учащихся;
4) использование технологии педагогической поддержки.
Охарактеризуем выявленные педагогические условия подготовки старшеклассников к браку и семейной жизни.
Первое из выдвинутых педагогических условий - фамилистическая подготовленность педагогов. Для определения сущности понятия «фамилистическая подготовленность» определим содержание каждой из составляющих - «фами-листика» и «подготовленность». Слово «фами-листика» происходит от английского family, что в переводе обозначает «семья». Фамилистика -общая наука о семье и семейных феноменах, общее обозначение всех наук, исследующих те или иные аспекты фамилистических явлений. В узком смысле - дисциплина, занимающаяся изучением фамилизма. Фамилизм - термин, обозначающий направленность системы взаимосвязанных ценностей на семью и семейный образ жизни; на уровне общества, социальных институтов, общностей, групп, индивидов характеризует приоритет ценности семьи и детей перед всеми остальными ценностями [1]. Как отмечает Н. Ю. Шлейкова, «основные направления фами-листики изучаются на факультетах социальных наук и являются неотъемлемым атрибутом подготовки социологов, психологов, экономистов и социальных работников. Программы же педагогических вузов не предусматривают освоение основ фамилистики студентами - будущими учителями, хотя настоятельная потребность в этом очевидна» [2]. Таким образом, фамилистическая составляющая обеспечивает направленность де-
ятельности учителя на приоритет ценностей семьи, детей, брака, отражая наиболее полно сферу знаний о семье.
Далее остановимся на понятии «подготовленность». В толковом словаре русского языка «подготовленность» определяется как «наличие подготовки к какому-нибудь делу, работе. Подготовка - запас знаний, полученных в процессе обучения чему-нибудь» [3]. Подготовиться, то есть «1. Запастись какими-нибудь материалами, сведениями, знаниями для чего-нибудь. 2. Настроить, расположить себя к чему-нибудь» [4]. Следовательно, «подготовленность» выступает как условие и регулятор деятельности, как предстартовое состояние к той или иной деятельности, как признак установки на какую-либо деятельность.
Таким образом, фамилистическую подготовленность мы определяем как интегральную характеристику, включающую в себя: знания основ фамилистики; наличие потребности и умений применять их в практической деятельности; стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. Следовательно, для реализации процесса формирования фамилисти-ческой готовности педагогов необходимо решить следующие задачи:
1) формировать систему фамилистических знаний;
2) способствовать становлению позитивных установок на сохранение и укрепление семьи, формированию ценностных ориентаций на семью;
3) развивать стремление к самообразованию, самовоспитанию и самосовершенствованию личности педагога как семьянина и как педагога-профессионала [5].
Второе из выдвинутых нами условий - актуализация витагенного опыта старшеклассников. Витагенный опыт рассматривается как личност-но значимая, наиболее часто актуализируемая часть жизненного опыта человека, составляющая жизненно активное единство его эгоцентрического мироотношения [6]. Отсюда появляется, с одной стороны, возможность опоры в процессе воспитания на витагенный опыт как на базовый, личностно значимый. С другой стороны, возможность целенаправленного педагогического воздействия на содержание витагенного опыта, на корректировку ошибочных представлений и на расширение границ витагенного опыта.
Актуализация витагенного опыта старшеклассников является необходимым условием подготовки старшеклассников к семейной жизни, так как необходима интеграция всех типов фамилисти-ческих знаний и особое сочетание научной формы данного знания с житейской, являющейся результатом предшествующего жизненного опыта личности. Важно отметить, что юношеский
возраст является периодом наивысшей активности внутренних процессов развития личности. Старшеклассник осуществляет активную внутреннюю работу по обобщению и оценке предшествующего жизненного опыта, выбору образцов и линии поведения. Исследования показывают, что важным фактором, оказывающим влияние на формирование семейных планов молодежи, оказывает опыт, приобретаемый ею в родительском доме: влияние родителей, их пример, характер отношений между родителями и детьми, атмосфера родительского дома. Большое значение имеют и знания о типах семей, получаемый юношами и девушками в процессе контактов с семьями родственников, друзей, соседей, одноклассников. Этот опыт и знания оказываются необычайно существенными для подготовки старшеклассников к семейной жизни.
Индивидуализированные представления старшеклассника об институте семьи могут быть неправильными или искаженными. Это может быть обусловлено целым рядом факторов: наличие негативного опыта, неблагоприятно складывающиеся отношения родителей, неполная семья, отсутствие одного из родителей, скупость эстетического и культурного образований и т. д. Следовательно, возникает необходимость перестроить, переделать их. Кроме того, наличие у человека прежнего опыта приводит к тому, что влияние среды уже само по себе не определяет его поведения, как не определяют его только внутренние стимулы самого индивида. Отсюда актуальная задача учителя видится в том, чтобы выявить поле личного опыта каждого ребенка, обратиться к волнующим его жизненным проблемам и создать такие условия обучения и воспитания, которые способствовали бы личностно значимому познанию окружающего мира. Следовательно, при построении образовательного процесса педагоги и психологи должны опираться на витагенный опыт учащихся, так как в нем фиксируется опыт эмоциональной жизни человека, который усвоить нельзя, а можно только прожить. Поэтому нужно создавать ситуации, при которых возможна трансформация жизненного опыта в ценности у старшеклассников, так как только тот новый опыт приобретает ценность, что они воспринимают как личностно значимое, что является самодостаточной ценностью для старшеклассника. А это те знания, которые они познали, испытали на практике, что хотели бы сохранить в запасниках своей долговременной памяти, то есть то, что составляет их витаген-ный опыт: память мыслей, память чувств, память действий. Другими словами, назначение витагенного опыта - создать ситуацию переживания, при которой имеет место эмоциональное, личностное представление знаний под влиянием соот-
ветственно экспонированных ценностей, имеющихся в источниках жизненной информации.
Третье условие подготовки старшеклассников к семейной жизни - активизация эмоциональной сферы старшеклассников. Под активизацией эмоциональной сферы мы понимаем создание ситуаций эмоционально-ценностного переживания, «процесс, в результате которого моральные нормы становятся актуальными, личностно значимыми для нравственного сознания индивида через восприятие их не только на рациональном, но и на эмоционально-ценностном уровне» [7]. Активизация эмоциональной сферы старшеклассников осуществляется при помощи специальных педагогических эмоционально-ценностных средств, т. е. эмоциональных стимулов. По определению М.Г. Яновской, эмоциональные стимулы - это «педагогические средства, актуализирующие эмоциональную сферу личности; это внешние эмоционально-ценностные побудители, воздействующие, прежде всего, на чувства и вызывающие у воспи-туемых адекватный эмоциональный отклик, нравственное сопереживание» [8].
В процессе подготовки старшеклассников к семейной жизни необходимо использование учителем различных технологических приемов эмоционального стимулирования, активизирующих эмоциональную сферу старшеклассников [9].
Проблемно-поисковые стимулы:
- Анализ проблемных вопросов, т. е. мини-задач нравственного содержания. Например, «Любовь или долг - можно ли найти компромисс?»; «Одинокий человек - почему? Он неудачник?».
- Создание ситуаций-проб, связанных с жизненными проблемами, волнующими молодежь: «Неполная семья», «Сбежал из дома», «Измена», «В вас влюбляются», «Отверженный(ая)».
- Анализ нравственных конфликтных ситуаций на нейтральном материале, взятом из художественных произведений. Дискуссия «Мужчина и женщина: две половинки...» (на материале Библии).
- Разбор этического содержания пословиц, поговорок, афоризмов (Муж - голова, жена -душа. От плохой жены состаришься, от хорошей помолодеешь. Жена верховодит, так муж по соседям бродит. Мир в семье женой держится. Бабе дорога - от печи до порога).
Эмоционально-образные стимулы:
- Подборка и анализ художественных образов мужчины, женщины, семьи (на материале изобразительного искусства, художественной литературы, народного фольклора, музыкальных произведений). Составление искусствоведческого рассказа.
- Просмотр кинофильмов с последующим анализом.
- Размышления над сказками о ценности любви, о взаимоотношениях мужчины и женщины
(«Сила любви», «Любовь», «Необыкновенный» и др.).
- Рисунок «Генеалогическое древо» с последующим рассказом о преданиях, легендах, существующих в роду, о людях, кем гордится род.
- Создание коллажа «Кто такой мужчина? Кто такая женщина?».
- Скульптурная группа «Семья». После постановки сцены «художник» рассказывает о том, кто изображен на картине, чем заняты персонажи. Затем по очереди каждый участник делится своими чувствами.
Оценочно-рефлексивные стимулы:
- Внешние оценки педагога, выполняющие функцию эмоциональной поддержки: одобрительные реплики, похвала, фиксация на неожиданных ракурсах видения познавательной проблемы или культурной ценности.
- Сочинения-размышления: «Каждый ли способен любить?», «Современный мужчина», «Современная женщина».
- Составление брачного объявления для счастливого союза.
- Тестирование старшеклассников: «Сколько в вас от женщины, сколько от мужчины» (диагностика маскулинности/феминности); «Тест на готовность к любви»; «Тест на превентивную удовлетворённость браком», опросник С. Бэм (модифицированный), тест «Хорошей ли Вы будете женой?», опросник «Что я думаю о женском и мужском в воспитании?», тест «Пословицы».
- Анкетирование: «Что вас привлекает в семейной жизни и браке?», «Моя любовь в разрезе».
- Дидактическая игра «Жизнь семейная или холостяцкая?», которая проводится в виде диспута между «противниками» семейного образа жизни (холостяками) и его «защитниками». Обе команды должны найти контраргументы в свою пользу.
- Игра «Проект укрепления семьи»: учащиеся делятся на несколько советов - «экспертов», каждый из которых представляет свой проект -модель «идеальной семьи» - идеальной жены (мужа), излагают схему требований и действий супругов.
- Этические ролевые игры. Например, этический круглый стол на тему «Семья», «Любовь», «Деловая женщина или женственная женщина», организованный в форме телепередачи. Создается воображаемая ситуация, вводятся роли: телеведущий, группа поддержки, скептики, критики, профессор этики и психолог.
Таким образом, использование эмоциональных стимулов обеспечивает позитивное влияние эмоционального фактора, что делает процесс подготовки старшеклассников к браку и семейной жизни семьи более эффективным.
Основное внимание уделяется четвертому условию названного процесса - использованию педагогической поддержки, под которой понимается инициирование в образовательном процессе усилий учащихся по овладению ценностным содержанием института семьи и ориентацией на него в ситуациях нравственного выбора. Мы опираемся на научные идеи О. Е. Газмана, Н. Н. Михайловой, использовавших положения личност-но ориентированного подхода в обосновании концепции педагогической поддержки.
Характерно, что большинство ученых приходит к мнению о целесообразности «поддерживать» в растущем человеке его субъектность, то есть способность к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также его индивидуальность(неповторимость, особенность человека, которая выделяет его из всех других и тем самым позволяет ему оставаться самим собой). Закономерна ссылка О. С. Газмана на «индивидуализацию в образовании» как «систему средств, способствующих осознанию в растущем человеке своего отличия от других». Характерно, что выделение индивидуализации ведет за собой необходимость «особого педагогического процесса, обеспечивающего педагогическую помощь и поддержку ребенка в индивидуальном развитии, то есть в саморазвитии». Предметом педагогической поддержки становится «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [10]. «Если ключевые слова воспитания, -пишет О. С. Газман, - проблема педагога как представителя государства, общества... то ключевые слова педагогической поддержки - проблема ребенка» [11].
С позиции культурологии образования поддержка рассматривается в более широком социокультурном контексте «как элемент любого со-труд-ничества и взаимо-действия, поскольку она является проявлением позитивного отношения к деятельности человека и готовности к со-действию его начинаниям и самореализации, что предполагает не просто партнерские, а товарищеские отношения. Ситуация поддержки - это когда начинают работать вместе СО- и САМО-процессы взрослого и ребенка, действующих на равных» [12].
H. Б. Крылова выделяет следующие нормы поддержки, которые должны быть заложены в профессиональной позиции педагога:
I. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.
2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески, умение слушать, слышать и услышать.
3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначение каждого ребенка, понимание его интересов, ожиданий и устремлений.
4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы, отказ от субъективных оценок и выводов.
5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не хочу»).
6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа; признание равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы.
7. Умение быть его товарищем, готовность и способность быть на его стороне, готовность ничего не требовать взамен.
8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль и способность изменить позицию и оценку/самооценку [13].
Педагогическая поддержка, следовательно, гарантирует продуктивность формирования индивидуального социального опыта, определяемого как «самобытный синтез различного рода запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений и навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризирован-ных ценностных ориентаций и социальных установок». Индивидуальная помощь может стать необходимой в разных сферах жизнедеятельности человека: «естественно-культурной, социально-культурной, социально-психологической». Обеспечивая ученику индивидуальную помощь в решении социально-психологических задач, связанных с самопознанием и саморазвитием, педагог открывает ему перспективы восприимчивости по отношению к себе, адаптирует ученика к реальным условиям жизни. Педагогическая поддержка ставит целью установить «позитивные просоциальные взаимоотношения» ребенка с окружающими и предотвращает тем самым многие внутриличностные и межличностные конфликты [14]. Такая заданность педагогической поддержки выступает ведущим основанием ее практического преломления к процессу нравственного самоопределения личности, а в самом
принципе педагогической поддержки, организующем модальность старшеклассника на основе его собственных желаний, интересов и предпочтений, мы видим базовое процессуальное основание для подготовки старшеклассников к браку и семейной жизни.
Таким образом, подготовка старшеклассников к семейной жизни обеспечивается комплексом взаимодополняющих педагогических условий: фамилистической подготовленностью педагогов; актуализацией витагенного опыта старшеклассников; активизацией эмоциональной сферы учащихся; использованием технологии педагогической поддержки. Сегодня, следовательно, приходится не столько готовить молодого человека к семейной жизни, сколько готовить «для молодого человека» информативно-коммуникативную», адаптивную среду его нравственного выбора; необходимо помнить, что от небольшого коллектива педагогов может реально зависеть демографическое будущее государства, личное благополучие пока еще юных граждан.
Примечания
1. Антонов А. И. Микросоциология семьи М.: ИНФРА-М, 2005. С. 54.
2. Шлейкова Н. Ю. Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика: учеб.-метод. пособие. Ульяновск: Симбирская книга, 2005. С. 26.
3. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 3 / под ред. Д. Ушакова. М.: ТЕРРА, 1996. С. 378.
4. Там же.
5. Шлейкова Н. Ю. Указ. соч. С. 26
6. Свинина Н. Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 7. С. 29.
7. Сахаров В. А. Эмоциональный фактор духовно-нравственного воспитания личности в отечественной педагогике (I пол. XX в.). Киров: Лобань, 2008. С. 48.
8. Яновская М. Г. Эмоциональный фактор в процессе формирования интеллигентности будущего специалиста. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2008. С. 62.
9. Там же. С. 34.
10. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: материалы всерос. науч.-практ. конф. / Зеленоград, октябрь 1995; под общ. ред. О. С. Газмана. М.: Инноватор, 1996. С. 14-15.
11. Там же. С. 7.
12. Крылова Н. Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. С. 121-122.
13. Там же. С. 126-127.
14. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие М.: Пед. о-во России, 2001. С. 205.
