CC BY
20
Библиографический список
1. Чертов А.Г. Физические величины (Терминология, определения, обозначения, размерности, единицы). Москва: «Высшая школа», 1990.
2. Сена Л.А. Единицы физических величин и их размерности. Available at: http://www.vixri.com/d2/Sena%20L.A%20._Edinicy%20fizicheskix%20velichin%20i%20ix%20 razmernosti,%201969.pdf
3. Кудрявцев Л.Д. Курс математического анализа: учебник для студентов университетов и вузов: в 3 т. Москва: Высшая школа, 1988; Т. 1.
4. Иродов И.Е. Задачи по общей физике. Москва: 2002.
5. Прояева И.В., Сиделов Д.И. Об использовании методов нахождения экстремумов функции в физических приложениях при подготовке бакалавров инженерного профиля. Модернизация инженерного образования: состояние, проблемы, перспективы: монография. Оренбург, 2018: 168 - 174.
6. Прояева И.В. Об организации компетентностно-ориентированного подхода самостоятельной работы бакалавров по математическим дисциплинам на технических специальностях ВО. Реализация компетентностного подхода в сфере инженерной подготовк: монография. Уфа: ООО АЭТЕРНА, 2017: 101 - 106.
7. Прояева И.В. Компетентностный подход в преподавании математических дисциплин на инженерных специальностях. Материалы I Международной очно-заочной конференции. Оренбург, ПГУТИ, 2015.
References
1. Chertov A.G. Fizicheskie velichiny (Terminologiya, opredeleniya, oboznacheniya, razmernosti, edinicy). Moskva: «Vysshaya shkola», 1990.
2. Sena L.A. Edinicy fizicheskih velichin iih razmernosti. Available at: http://www.vixri.com/d2/Sena%20L.A%20._Edinicy%20^izicheskix%20velichin%20i%20ix%20razmernosti,%20 1969.pdf
3. Kudryavcev L.D. Kurs matematicheskogo analiza: uchebnik dlya studentov universitetov i vuzov: v 3 t. Moskva: Vysshaya shkola, 1988; T. 1.
4. Irodov I.E. Zadachipo obschej fizike. Moskva: 2002.
5. Proyaeva I.V., Sidelov D.I. Ob ispol'zovanii metodov nahozhdeniya 'ekstremumov funkcii v fizicheskih prilozheniyah pri podgotovke bakalavrov inzhenernogo profilya. Modernizaciya inzhenernogo obrazovaniya: sostoyanie, problemy, perspektivy: monografiya. Orenburg, 2018: 168 - 174.
6. Proyaeva I.V. Ob organizacii kompetentnostno-orientirovannogo podhoda samostoyatel'noj raboty bakalavrov po matematicheskim disciplinam na tehnicheskih special'nostyah VO. Realizaciya kompetentnostnogo podhoda v sfere inzhenernojpodgotovk: monografiya. Ufa: OOO A'ETERNA, 2017: 101 - 106.
7. Proyaeva I.V. Kompetentnostnyj podhod v prepodavanii matematicheskih disciplin na inzhenernyh special'nostyah. Materialy I Mezhdunarodnoj ochno-zaochnoj konferencii. Orenburg, PGUTI, 2015.
Статья поступила в редакцию 23.03.21
УДК 372.878
Randell Yu.S., postgraduate, Herzen State Pedagogical University of Russia, Institute of Music, Theatre and Choreography (St. Petersburg, Russia),
E-mail: gorbunovajulia1@gmail.com
EMOTIONALLY-ORIENTED APPROACH TO UNDERSTANDING OF THE MUSICAL CONTENT IN THE PEDAGOGICAL PROCESS. The article reveals the essence of the emotionally-oriented approach to understanding of the musical content in the pedagogical process. The approach developed by the author is based, on the one hand, on the idea of the emotional basis of musical art, and on the other hand, on the search for "personal meaning", reflecting the inner soul of the participants of the educational process. The author substantiates the idea of the relationship between music and emotions, traces the formation of this idea in historical retrospect, and pays special attention to the concept of emotion as a psychological category. A pedagogical method that implements an emotionally-oriented approach, which includes five stages of work, is considered in detail. At each stage, a new level of interpretation of a musical work is formed, where each subsequent interpretation determines the transition to a deeper level of understanding of the musical content. In conclusion, the pedagogical and health-saving potential of the emotionally-oriented approach is revealed.
Key words: emotionally-oriented approach, musical content, pedagogical process, personal meaning, emotions, interpretation, health-saving educational technologies.
Ю.С. Рэнделл, аспирант, ФГОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», Институт музыки,
театра и хореографии, г. Санкт-Петербург, E-mail: gorbunovajulia1@gmail.com
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПОСТИЖЕНИЮ МУЗЫКАЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
В настоящей статье раскрыта сущность эмоционально-ориентированного подхода к постижению музыкального содержания в педагогическом процессе. Разработанный автором подход базируется, с одной стороны, на идее эмоционального начала, которое заложено в природе музыкального искусства, а с другой, на поиске личностного смысла, отражающего внутренний мир участников образовательного процесса. Обосновывается мысль о взаимосвязи музыки и эмоций, прослеживается становление данной идеи в исторической ретроспективе, особое внимание уделено понятию «эмоция» как психологической категории. Подробно рассматривается педагогический метод, реализующий эмоционально-ориентированный подход, который включает пять этапов работы. На каждом этапе формируется новый уровень интерпретации музыкального произведения, где каждая последующая интерпретация определяет переход на более глубокий уровень постижения музыкального содержания. В заключение выявляется педагогический и здоровьесберегающий потенциал эмоционально-ориентированного подхода.
Ключевые слова: эмоционально-ориентированный подход, музыкальное содержание, педагогический процесс, личностный смысл, эмоции, интерпретация, здоровьесберегающие образовательные технологии.
Постижение музыкального содержания - сложный психический, интеллектуально и эмоционально обостренный процесс, направленный на поиск авторской идеи, раскрытие художественно-смысловой стороны произведения. Данной проблематике уделено немало внимания исследователей, однако практически не обоснован педагогический подход, ориентированный непосредственно на эмоции учеников, их внутренний мир, полный индивидуальных переживаний и чувств.
Обычно в методиках музыкального воспитания, нацеленных на восприятие и понимание музыки, дается множество рекомендаций, как раскрывать детям музыкальное содержание, каким образом обнажить чувства, выраженные музыкальным языком. Такой подход мало способствует самостоятельному поиску и постижению музыкального смысла, а лишь дает «готовый рецепт», который, в свою очередь, является субъективным. Сможет ли ребенок с его собственным эмоциональным миром прочувствовать этот «готовый рецепт» или такой подход может невольно подавить индивидуальное восприятие и переживание музыки и в
конечном итоге снизить действие воображения? Неслучайно в музыкальном образовании острое значение приобретают вопросы формирования интереса к музыкальному искусству. Е.М. Акишина сообщает: «Опросив 38 тысяч российских учащихся», мы выяснили, что 73% опрошенных недовольны содержанием уроков музыки, <...> 58% школьников отметили, что эти знания и навыки не пригодятся в жизни, а 32% опрошенных сказали, что им скучно» [1, с. 30].
Ориентация на внутренний мир ребенка, его собственную смысловую значимость, с одной стороны, позволит существенно повысить мотивацию к музыкальной деятельности, а с другой - содержит глубокий педагогический потенциал, раскрывающий широкие возможности для воспитания творческого слушателя, способного самостоятельно постигать музыкальное содержание. Кроме того, в развороте музыкально-образовательного процесса непосредственно к личности ученика кроется ресурс здоровьесбережения, который можно направить на гармонизацию психоэмоционального состояния.
Автором настоящей статьи разработан и практически апробирован эмоционально-ориентированный подход (наш термин. - Ю.Р.) к постижению музыкального содержания в педагогическом процессе. Цель настоящей публикации - раскрыть сущность предложенного подхода, выявить основные этапы педагогического процесса, реализующего авторский метод.
Сущность эмоционально-ориентированного подхода заключается в поиске личностного смысла в музыкальном искусстве, отталкиваясь от идеи эмоционального начала, заложенного в природе музыки. Термин «личностный смысл» определяется в психологии как «осознаваемая значимость для субъекта тех или иных объектов и явлений действительности, определяемая их истинным местом и ролью в жизнедеятельности субъекта, их жизненным смыслом для него» [2, с. 235]. Таким образом, постижение музыкального содержания опирается непосредственно на внутренний мир детей, актуальные для них переживания, эмоции и чувства.
Существование взаимосвязи музыки и эмоций очевидно, и на это прямо и косвенно указывают практически все музыковеды, педагоги, философы, психологи. Недаром при оценке музыкальности одной из главенствующих ее характеристик Б.М. Теплов отметил эмоциональную отзывчивость. Данное понятие, введенное ученым, обозначило ядро музыкальности. Выдающийся психолог в качестве основного положения высказывает следующую мысль: «Музыкальное переживание по существу своему есть эмоциональное переживание; внеэмоци-ональным путем нельзя постигнуть содержание музыки. <...> В музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание» [3, с. 42].
Невозможно постигнуть музыкальное содержание, не обратившись к таким первоочередным категориям, как характер, настроение, содержащим уже в самой основе определенную эмоцию. А.С. Клюев, анализируя онтологию музыки, сообщает об «истолковании музыкального искусства как отражения человека. Базовым понятием здесь, обусловившим различные подходы, выступило понятие чувства» [4, с. 143]. Так, с уверенностью можно сказать, что наиболее употребительная фраза в музыкально-педагогической практике звучит как «чувствовать музыку».
Идеи об эмоциональном начале музыки возникли уже в Древней Греции. Так, уподобление музыки характеру, темпераменту и нраву человека лежит в основе учения о музыкальном этосе. Принципы античной теории нашли развитие в период Средневековья в учении о «церковных» ладах, где постулировалось, что ладам свойственно обладание собственным характером (серьезный, мрачный, гневный, радостный и др.), а воздействие музыки должно быть морально-очистительным.
Опираясь на философию древних греков, теоретики эпохи Возрождения (Дж. Царлино) продолжают развивать мысль о соотношении музыкальных ладов с характером человека. Вышеизложенные идеи подготовили возникновение теории аффектов, музыкально-эстетической концепции XVII - XVIII веков, рассматривающей музыку как подражание чувствам, страстям (аффектам), согласно которой любое музыкальное произведение является носителем эмоционального состояния. XIX век - век романтизма - вносит новый взгляд на соотношение музыки и эмоций, во главу угла ставится способность музыки передавать внутренний мир человека, его переживаний. Так музыкальное искусство становится ведущим в выражении эмоциональной, душевной жизни личности.
В XX веке идеи выражения в музыке эмоций продолжает активно развиваться теоретиками искусства, философами. Американский философ С. Лангер, рассуждая о структурной организации музыкального произведения, отмечает: «.музыка - это звуковая аналогия нашей эмоциональной жизни» [цит. по: 4, с. 152]. Понимание музыки как выражение чувств, эмоций, переживаний человека, наличие в музыке психоэмоционального фундамента затронуто в трудах многих отечественных музыковедов: Б.В. Асафьева, М.Г Арановского, Л.А. Мазеля, Е.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского. В интонационной теории Б.В. Асафьева воспроизведение музыкального произведения переходит «в акте слушания музыки в новый вид энергии - душевное переживание» [5, с. 54].
Отдельного внимания заслуживает работа В.Н. Холоповой «Музыкальные эмоции», в которой предложен целостный подход к музыкальным эмоциям как сложному научному феномену. Детальный анализ музыкальных эмоций приводит ученого к выводу о том, что «эмоция - одна из трех сторон содержания, вместе с изобразительной и символической» [6, с. 87].
Представленный обзор демонстрирует, насколько велико значение эмоций в музыкальном искусстве, однако, эмоция - категория, прежде всего, психологическая. «Эмоции (от лат. emoveo - 'волновать', 'возбуждать') - класс психических процессов и состояний, отражающих непосредственную субъективную оценку и переживание, отношения к различным объектам, явлениям и ситуациям (предметные Э.) или к жизнедеятельности в целом (беспредметные Э.)» [7].
Попытки дать общую классификацию эмоций предпринимались многими психологами, сегодня существует множество различных подходов к классификации эмоций. Настоящее исследование опирается на теорию дифференциальных эмоций К.Э. Изарда [8], в которой выделяются десять базовых эмоций, составляющих основу мотивационной системы человеческого существования, фундамент «личностных смыслов». Так, эмоции классифицируются на следующие: радость,
печаль, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд/смущение, вина, удивление, интерес. Базовая эмоция проявляет себя в мимике, сопровождается отчетливым и специфическим переживанием, осознаваемым человеком, оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации. Образовательный процесс должен включать знакомство с базовыми эмоциями и их классификацией, с дальнейшим сопоставлением эмоций с музыкальным материалом.
Педагогический метод, реализующий эмоционально-ориентированный подход, включает пять этапов работы, где на каждом из них осуществляется переход на более глубокий уровень постижения музыкального произведения в процессе его интерпретации, при этом вектор постижения направлен к ядру музыкального содержания.
Первый этап - право на индивидуальную слушательскую интерпретацию. Конкретизация индивидуального восприятия - первый уровень интерпретации.
Музыкальное искусство - самый абстрактный из всех существующих видов искусств, язык музыки беспредметен, даже самый изобразительный музыкальный образ может рождать различные музыкальные впечатления с неограниченным числом вариантов. Понимание учащимися данного положения определяет их право на собственную индивидуальную интерпретацию и является важным этапом в формировании творческого слушателя, у которого, прежде всего, должен возникнуть устойчивый интерес к музыкальному искусству Также на данном этапе необходимо раскрыть идею эмоционального начала музыкального искусства и познакомить с классификацией эмоций. Важно донести, что одна и та же эмоция в восприятии каждого человека будет неповторима с точки зрения ее характеристик, образов, рождаемых вместе с ней, набора ассоциативных связей, возникающих на уровне осмысления.
Таким образом, восприятие музыкального произведения всегда субъективно, каждый слушатель получает индивидуальное музыкальное представление, чувствует неповторимое эмоциональное впечатление. Такой подход освобождает восприятие от стереотипов, исключает возможность допущения ошибки. Способность к индивидуальной интерпретации рассматривается нами как важнейшая педагогическая задача, нацеленная на обучение творчеству. Так формируется собственный взгляд на искусство как творческий процесс, при этом настоящий процесс тренируется и углубляется на практике.
Работу над музыкальным материалом можно начинать только тогда, когда право на индивидуальную интерпретацию осознанно учащимися. Прослушивание музыкального произведения (или произведений) осуществляется с целью выявить личностный смысл, ответив на вопросы: что настоящее произведение говорит лично мне? Какие возникают образы, чувства, эмоции? Ответы на них формулируют первый уровень интерпретации. На данном этапе желательно максимально детализировать интерпретацию, можно прибегать к различным художественным нюансам и средствам, позволяя фантазии интуитивно найти личностный смысл, например, цвет, герой, нарисовать возникающий образ, придумать историю.
Второй этап - сопоставление с музыкальным содержанием - следующий уровень интерпретации. На данном этапе осуществляется сопоставление созданной индивидуальной интерпретации с музыкальным языком произведения. Суть сопоставления заключается в ответе на вопросы о том, какими именно средствами музыкального языка выражается интерпретация, какой конкретно элемент музыкальной речи отражает тот или иной возникший образ, характер, за счет чего осуществляется развитие и др. Проводимое сопоставление соответствует семантическому анализу, которому сопутствует корректировка интерпретации.
Осуществление семантического анализа на данном и последующих этапах опирается на теорию музыкального содержания в трудах В.Н. Холоповой, Е.В. Назайкинского, В.В. Медушевского, Л.П. Казанцевой, А.Ю. Кудряшова, Л.Н. Шаймухаметовой. Ключевая проблематика теории - организация и воспитание мышления музыканта и грамотного слушателя, формирование навыков анализировать музыкальный текст, познавать содержательно-смысловую сущность. Методология теории музыкального содержания строится на выделении смысловых структур музыкального языка, определении логического соотношения данных элементов и понимание смыслового значения в системе целого. Первоочередная роль семантического анализа при постижении музыкального содержания в педагогическом процессе подчеркнута ПП. Овсянкиной [9]. Семантический анализ является основным методом теории музыкального содержания, а совокупность его элементов представляет собой музыкальную семантику. Элементами могут быть музыкально-риторические фигуры, ритмические, ладово-интонационные, гармонические конструкции, лейтмотивы, каденции и другие составляющие музыкального языка. Кроме того, эти элементы обладают выразительными и изобразительными возможностями, демонстрируют связи с речью, поэзией, движением, театральными и живописными образами, реальными и другими явлениями, раскрывая проникновение во внемузыкальную реальность.
Таким образом, на данном этапе должна быть установлена связь музыкальной семантики с индивидуальной интерпретацией, сформулированной найден-
ным личностным смыслом, что позволяет выйти на более содержательно-осмысленный уровень - второй уровень интерпретации.
Третий этап - конкретизация эмоции. После проведенного семантического анализа предлагается выделить эмоцию или эмоции, которые лежат в основе музыки. Выбор осуществляется по желанию учащихся. Необходимо конкретизировать эмоцию, на которой слушателю предпочтительно сконцентрироваться в настоящий момент. Интуитивный выбор всегда будет останавливаться на наиболее личностно значимой эмоции, крайне важно не оказывать давление в его осуществлении. Если возникает сопротивление, действовать следует опосредованно, предлагая отталкиваться от «третьих лиц», например, от героев сказок, фильмов или другого, заранее подобранного стимульного материала, в котором представлен эмоциональный спектр.
После конкретизации эмоции осуществляется следующий уровень семантического анализа музыкального произведения, в котором выделяются все музыкальные элементы, выражающие данную эмоцию, устанавливается логика развития эмоции в музыке. Таким образом формируется третий уровень интерпретации.
Четвертый этап - полихудожественное выражение музыкального содержания. Здесь осуществляется выражение ключевой эмоции разными педагогическими методами по выбору учащихся. Это могут быть пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-пластическая деятельность, а также немузыкальные методы, в том числе других видов искусств: литература, живопись, скульптура, театр, танец, архитектура. При этом эмоция может быть выражена одним или несколькими способами. В практической работе следует придерживаться двух правил. Первое связано с выражением негативных эмоций. Так, если ясно прослеживается внутренний конфликт, необходимо направить творческий процесс таким образом, чтобы конфликт разрешился. Например, если это страх, нужно найти символический способ его победить, если печаль, то в творческом выражении на смену печали должна прийти радость и т.д. Соответственно, у педагога всегда должна быть в наличии музыкальная подборка, включающая светлые и радостные произведения, которые помогут символически разрешить конфликт. Второе правило заключается в том, что в выражении эмоции требуется соответствовать музыкальному содержанию, проводя логические параллели художественных средств, где творческое выражение не должно быть оторвано от музыкальной семантики. Таким образом формируется четвертый уровень интерпретации.
Следует отметить, что на данном уровне осуществляется перевод музыкального смысла на различные художественные языки, за счет чего формируются межпредметные представления, расширяются ассоциативные связи, развивается творческое мышление, приближение к пониманию общих закономерностей целой системы.
Пятый этап - сопоставление индивидуальной интерпретации с авторским замыслом. На данном этапе педагог раскрывает авторский замысел музыкального произведения (композиторская, музыковедческая, исполнительская интерпретации, интерпретация педагога), снова осуществляется семантический анализ. Авторский замысел сравнивается с интерпретациями учеников, устанавливаются совпадения и различия, при этом подчеркивается, что нет неправильных интерпретаций, каждая имеет право на существование. Подобное сопоставление существенно расширяет слуховые представления, позволяет по-новому услышать музыку, приближает к постижению музыкального содержания. Синтез
Библиографический список
в восприятии различных интерпретаций (включая участников группы) формирует пятый уровень.
Описанные этапы педагогического процесса, реализующего эмоционально-ориентированный подход, отражают уровни глубины постижения музыкального содержания. С одной стороны, данные этапы представляют собой алгоритм педагогической работы и могут применяться как самостоятельный метод. С другой стороны, опираясь на предложенные идеи, настоящий подход может использоваться вариативно, встраиваясь в различные формы музыкального образования.
Эмоционально-ориентированный подход содержит очевидный педагогический потенциал, поскольку с практической точки зрения сосредоточен на анализе музыкального языка. При этом образовательный компонент выступает ведущим, так как весь педагогический процесс направлен на постижение музыкального произведения, раскрытие художественно-смыслового содержания.
Бесценное преимущество разработанного подхода заключается в его обращенности к внутреннему миру ребенка, его потребностям, что способствует повышению мотивации, интереса к музыкальной деятельности, а в итоге формирует потребность и любовь к музыке. Кроме того, предложенный метод педагогической работы активно развивает воображение и воспитывает творческого слушателя, способного к самостоятельному анализу и постижению произведений искусства.
Помимо глубокого педагогического потенциала эмоционально-ориентированный подход содержит здоровьесберегающий компонент, поскольку обращается к эмоциям учеников. По сути, описанный метод является здоровьесбере-гающей образовательной технологией, оказывающей благоприятное влияние на психоэмоциональное состояние, где ключевое педагогическое воздействие осуществляется с помощью музыки. Важно подчеркнуть, что психоэмоциональная регуляция проходит без какого-либо конкретного вмешательства в психику ребенка, базируясь только на фантазии, работе с музыкальными образами и эмоциональной реакцией на музыку. Стоит отметить, что творческое проникновение в мир эмоций способствует самопознанию, формирует навык рефлексии.
Можно сказать, что образовательный и здоровьесберегающий компоненты стимулируют, усиливая действие друг друга. Так, личностный смысл повышает интерес к музыкальному искусству, мотивирует на творческий процесс, в свою очередь, постижение музыкального языка расширяет границы внутреннего мира и, что крайне важно, обучает осознанию собственных эмоций и переживаний. Ребенок, освоивший навык разрешения внутренних конфликтов с помощью музыки, может успешно использовать его самостоятельно, помогая себе в трудных жизненных ситуациях справляться с эмоциональным напряжением, постигая при этом глубину музыкального содержания.
Отдельно следует отметить, что во время углубления в музыкальное содержание посредством эмоционально-ориентированного подхода прослеживается мировоззренческое развитие: от истинного слушателя, который любит музыку, к грамотному слушателю; от индивидуального, разобщенного - к сопричастному; от личностных ценностей - к общечеловеческим; от личностной гармонии - к всеобщей.
Эмоционально-ориентированный подход к постижению музыкального содержания был апробирован дважды и продемонстрировал высокую образовательную и здоровьесберегающую результативность. Таким образом, он может быть рекомендован к использованию в педагогической практике как общего, так и специального музыкального образования.
1. Акишина Е.М. Современные тенденции художественного образования как ответ социокультурным вызовам. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 1 (86): 29 - 32.
2. Личностный смысл. Большой психологический словарь. Москва, 2003.
3. Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия. Составитель-редактор А.Е. Тарас. Москва: АСТ; Минск: Харвест, 2005.
4. Клюев А.С. Философия музыки. Санкт-Петербург: Астерион, 2010.
5. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Ленинград: Музыка, 1971.
6. Холопова В.Н. Музыкальные эмоции. Москва: Мультипринт, 2010.
7. Леонтьев Д.А. Эмоции. Большая российская энциклопедия. Москва, 2017. Available at: https://bigenc.ru/philosophy/text/4935036
8. Изард. К.Э. Психология эмоций. Санкт-Петербург: Питер, 2006.
9. Овсянкина Г.П. Современные методы исследования в области педагогики музыкального образования. Современные проблемы науки и образования. 2018; № 6. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28478
References
1. Akishina E.M. Sovremennye tendencii hudozhestvennogo obrazovaniya kak otvet sociokul'turnym vyzovam. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 1 (86): 29 - 32.
2. Lichnostnyj smysl. Bol'shoj psihologicheskij slovar'. Moskva, 2003.
3. Psihologiya muzyki i muzykal'nyh sposobnostej: Hrestomatiya. Sostavitel'-redaktor A.E. Taras. Moskva: AST; Minsk: Harvest, 2005.
4. Klyuev A.S. Filosofiya muzyki. Sankt-Peterburg: Asterion, 2010.
5. Asaf'ev B.V. Muzykal'naya forma kak process. Leningrad: Muzyka, 1971.
6. Holopova V.N. Muzykal'nye 'emocii. Moskva: Mul'tiprint, 2010.
7. Leont'ev D.A. 'Emocii. Bol'shaya rossijskaya 'enciklopediya. Moskva, 2017. Available at: https://bigenc.ru/philosophy/text/4935036
8. Izard. K.'E. Psihologiya 'emocij. Sankt-Peterburg: Piter, 2006.
9. Ovsyankina G.P. Sovremennye metody issledovaniya v oblasti pedagogiki muzykal'nogo obrazovaniya. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2018; № 6. Available at: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28478
Статья поступила в редакцию 29.03.21
