CC BY
13
Г.И. Кирилова
ЭЛЕМЕНТЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Элементы дистанционного обучения в высшей школе сопрягаются с тремя вопросами: а) достаточные информационные компетенции для деятельности в сетевом пространстве педагогов и студентов; б) создание информационного пространства и наполнение содержательными и методическими знаниями; в) положительный опыт активности в информационном образовательном сообществе. Решение этих вопросов может быть успешным в рамках информационной среды профессиональной школы России.
Ключевые слова: дистанционное обучение, информационная среда, профессиональная школа, информационные компетенции, информационные технологии.
Для профессиональной школы отмечается значимость, как образовательной информационной среды, так и социальной, а также профессиональной информационной среды. Соответственно, деятельность преподавателей и студентов высшей профессиональной школы [5; 7; 8] должна затрагивать все названные типы информационных сред. В то же время, приходится отмечать, что эффективная реализация для всех названных информационных сред все еще остается в стадии эксперимента. Кроме того, опыт и цели активной деятельности имеют значительные различия, как для отдельного преподавателя или студента, так и для определенной информационной среды. Все это надо учитывать, для успешного введения элементов дистанционной подготовки в повышении квалификации педагогов высшей профессиональной школы.
В настоящее время не найдено общего мнения, единой позиции относительно состава информационных компетенций педагогов и уровней владения ими. Более того, чтобы сделать подготовку к вводу дистанционной формы обучения эффективной, необходим анализ приоритетных целей сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Приведем наиболее популярные цели освоения элементов дистанционного обучения, отмечаемые преподавателями высшей школы: а) освоить одну из платформ дистанционного образования, б) понять и применять на практике приемы и способы организации дистанционного учебного процесса, б) научиться организовывать электронную дискуссию, форум, чат; в) научиться осуществлять мониторинг и оценивать результаты дистанционного обучения, г) разработать и апробировать собственный дистанционный курс.
Дистанционная форма обучения осуществляется в информационных средах [2] и носит экспериментальный характер, соответственно, значимой для ее успешного освоения является опыт использования Интернет и опыт собственной исследовательской деятельности. На основе анкетиро-
вания, проводимого «на входе» группы преподавателей, проходящих подготовку по направлению «Элементы дистанционного обучения в высшей школе», мы проанализировали начальный опыт в области информационной деятельности. Освоенность выявленных ролей приведена на диаграмме (рисунок 1). Анкетирование показало, что вся исследуемая группа имеет нулевой опыт в сфере дистанционного обучения. В то же время использование Интернет не представляет существенных проблем для основной массы преподавателей высшей школы, а готовность к собственной исследовательской деятельности отмечает около половины преподавателей. При этом, лишь треть преподавателей, пришедших для изучения «Элементов дистанционного обучения в высшей школе», ощущает достаточное освоение роли субъекта информационного взаимодействия и организатора исследовательской деятельности студентов.
2 -
1 -0
Пользователь Интернет Субъект информационного взаимодействия
Исследователь
Организатор исследовательской деятельности студентов
Рис. 1. Предварительное освоение ролевых функций, входящих в состав компетенции по разделу «Элементы дистанционного обучения в высшей школе»
Уровень самооценки преподавателями собственного освоения отдельных функций информационной деятельности приведен на рисунке 2.
7 и
6----1-----^-------------------1----1-----------------------------------------
5---- -------1----1------- -----------------1-^------------------1-1-
4---- ------- -------- ----------------- -1----1------ ----
3---- ------- -------- ----------------- - ------- ----
2---- ------------ ------------ --------------------- -- ----------- ---------
1---- ------------ ------------ --------------------- -- ----------- ---------
0 -I-1-----1--1---1----1---1---1----1--------------1-1-1-1----1-1-1-------1-1-1
Имею опыт поиска Способен оформить Могу копировать Умею делать Могу на сайте Пробовал
по сайтам сборник цитат картинки ссылки и оформлять FEPO найти пользоваться е-
список литерат/ры дидактические 1уЬгагу
единицы по своему предмету
Рис. 2. Самооценка освоения преподавателями отдельных функций информационной деятельности
Мы придерживаемся градации уровневого формирования информационных компетенций педагогов, которая изложена ниже. Процесс подготовки преподавателя высшей школы к использованию элементов дистанционного обучения в своей педагогической практике включает последовательные этапы:
1) освоение необходимого минимума4
2) освоения на уровне оптимума;
3) дальнейшее продуктивное продвижение к проектировочному уровню;
4) достижение уровня экспертной деятельности в области содержания и методов дистанционного образования в высшей профессиональной школе.
I. Раскроем проблему освоения необходимого минимума, как важного уровня для всех педагогов, в том числе не ведущих дистанционное обучение. Достижение обозначенного уровня подготовки сегодня является ключевой компетенцией и компонентом общей культуры специалиста [3, 10], работающего в системе образования.
Для внедрения элементов дистанционного обучения предполагается подготовка педагога высшей школы, обозначенная выше, как освоение необходимого минимума, которая включает: во-первых, подготовку уверенного пользователя Интернет, во-вторых, подготовку субъекта информационного взаимодействия в условиях информационной среды образования. Соответственно на факультете повышения квалификации Казанского государственного энергоуниверситета разработана и используется серия заданий для освоения описанного выше необходимого минимума.
Первая группа заданий связана с умениями использования поисковых механизмов, отбора и сохранения нужной информации в виде тек-
стов и изображений, на понимание значимости вопросов информационного и авторского права, и его применению к технологиям дистанционного обучения и конкретным ресурсам. В практическом плане здесь осуществляется освоение основных функций информационной деятельности по передаче, хранению, переработки и воспроизводству информации в области интеллектуальной и профессиональной культуры.
Вторая группа заданий связана со спецификой взаимодействия преподавателей и студентов в условиях информационной среды дистанционного обучения. При этом акцент взаимодействия делается на совместную деятельность, при которой ведущей функцией студента становится активная позиция в управлении собственной информационной и учебной деятельностью, а функции преподавателя связываются с увеличением значимости консультационной, прогнозной деятельности, со способностью давать адекватные оценки путей совершенствования системы обучения своему предмету, ориентироваться в инновационных материалах по проблемам, разрабатываемым в той или иной области, по проблематике определенной кафедры. Таким образом, функции активного выбора последовательности прохождения дистанционного курса передаются студентам, а у преподавателя появляется возможность углубленной ориентации в электронных учебных и научных изданиях и библиотеках. Общая цель заданий второй группы - формирование информационной культуры и информационной компетентности в области информационного взаимодействия, необходимых для внедрения элементов дистанционного обучения в динамичный процесс профессионального образования. В теоретическом плане здесь речь идет о системной интеграции содержания и методов дистанционного и традиционного обучения, о межпредметном характере информационных знаний как основы интегрированного содержания учебных дисциплин в сферах профессиональной и информационной деятельности, имеющих сходные элементы общенаучного, профессионального и информационного знания. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, выделяется опыт самообразования, самоорганизации и взаимоконтроля в информационной среде, опыт работы в команде. Соответственно ко второй группе профессиональных функций и качеств педагога мы отнесли опыт взаимодействия в информационной среде. Практические задания по данной части курса включали, например, требование принять участие в разборе результатов анкетировании, пополнить опыт комментирования хода учебного процесса, обмена тематическими сообщениями, извлечения из сети размещенных материалов коллег и осуществление их оценивания, формулирования собственного мнения на оперативно действующих профессионально-ориентированных форумах.
Освоения на уровне оптимума предполагает дальнейшее совершенствование подготовки педагога высшей школы в информационной среде
4
дистанционного обучения, как субъекта информационного взаимодействия в условиях информационной среды. Здесь важно базироваться на качественном освоении нового инструмента общения в информационной среде дистанционного обучения и предусматривать накопление приемов и способов активного и положительного использования этого инструмента. Необходимо также освоение опыта планирования информационных взаимодействий в динамичном процессе информационного развития профессионального образования и освоение организационных моделей, алгоритмов и методов осуществления информационных взаимодействий в условиях информационной среды дистанционного обучения.
II. Оптимум информационной подготовки - уровень, включающий освоение некоторых опережающих возможностей, позволяющих осуществлять эффективную информационную и образовательную деятельность, в том числе в условиях дистанционного образования, открывающего возможность дальнейшего информационного саморазвития и продуктивного взаимодействия со студентами и педагогами в образовательном сообществе.
Во-первых, следует выделить собственный учебный опыт педагога, как основе оптимума информационной подготовки. Данная цель освоения уровня оптимума включает задания на работу в роли слушателя курсов в дистанционной форме. Такие задания связываются с приобретением собственного отношения к положительным и отрицательным моментам, возможностям и ограничениям дистанционной формы обучения. Таким образом, наиболее значимым акцентом представляется формированием собственного учебного опыта обучения в дистанционной среде. В процессе «примерки на себя» роли современного слушателя в дистанционной форме, проходящего то или иное занятие, преподаватель будет способен выявить слабые места и трудности учебной деятельности в новых условиях. Слушатель курсов в дистанционной форме должен проявить способность к выбору собственной дальнейшей стратегии организации учебного процесса, которая содержит черты информационных и исследовательских функций. Речь идет об описанной ранее собственно информационной функции, имеющей исследовательскую основу [6], а также о новых аспектах учебной функции в информационной среде, характерных для дистанционной формы обучения.
Во-вторых, замечено, что в кропотливой индивидуальной учебной работе в дистанционной среде, которая может оказаться комфортной и доступной не каждому слушателю, нужен не только педагог, наблюдающий «сверху», но и товарищ, работающий параллельно. Такая организация позволяет приблизить дистанционное обучение к привычной классно -урочной форме за счет проведения дискуссий в группах, за счет возможности просматривать работы других участников образовательного процесса. Привлечение к обмену мнениями больших и малых групп участников образовательного процесса, о котором идет речь, делает возможным
5
обучение не только на своих ошибках и победах, но и на ошибках и достижениях других членов группы. Тематика, по которой возможен обмен мнениями, должна быть связана с наиболее проблемными моментами учебного процесса, осуществляемого в дистанционной форме.
В-третьих, следует отметить, что далее могут включаться ролевые функции педагога - организатора учебного процесса и ролевая функция методиста, являющиеся центральными функциями оптимума информационной подготовки к осуществлению дистанционного обучения. Мы считаем, что дистанционная форма обучения близка по своей сущности к форме самостоятельной работы. Таким образом, как для самостоятельной работы [1], так и для дистанционного обучения нужна предварительная управляемая работа под руководством преподавателя, которая носит переходный характер и осуществляется под присмотром преподавателя в аудитории, при которой формируется опыт самоорганизации. Это связано с тем, что инновационные по форме дистанционные технологии отнимают на этапе привыкания к ним много сил и энергии и могут вызвать в первые 2-3 занятия чувство неприятия и отторжения. Соответственно, все это время преподаватель должен быть как бы рядом, контролировать, учить, доброжелательно помогать. При изучении элементов дистанционного обучения - имеет место своего рода организационный тренинг, предполагающий освоения интерфейса дистанционной оболочки на рабочих местах. В таком тренинге формируется опыт сетевого взаимодействия в обозначенной дистанционной оболочке, так и традиционный обмен мнениями между членами дистанционной группы, которые установят полезные связи для будущей совместной сетевой деятельности.
В-четвертых, особенностью извлечения знаний в «неодушевленной среде» дистанционного обучения, является не ориентация на деятельность группы в целом, а принятие на себя основной активности и ответственности за собственное обучение, как основы формирования необходимого опыта и особых умений и навыков, приобретающих в дистанционной среде оттенок исследовательской деятельности. Соответственно возникают вопросы освоения роли исследователя, действующего на определенном уровне новизны, которые были затронуты ранее [1]. Теперь речь идет об исследователе, способном применять дистанционные формы обучения, анализировать проблемы новой организации учебного процесса и возможности их положительного решения в образовательной практике высшей профессиональной школы. Исследовательский характер деятельности преподавателя передается и студентам, которые должны отходить от информативно-дедуктивного хода изложения к комплексному учебному процессу, построенному на идеях собственного поиска и добывания знаний в процессе самостоятельной исследовательской деятельности студентов. Накопление опыта организатора обучения предполагает совмещение внедрения дистанционной формы обучения и исследования ее эффективности.
Построенная на вышеизложенных позициях подготовка преподавателя делает возможным переход к проектировочному уровню, предполагающему опыт созидательной деятельности в информационной среде, направленной на освоение и наполнение предметной информацией той или иной дистанционной оболочки, разработку и реализацию эффективных приемов и способов управления современным образовательным процессом, организованным с привлечением новых форм, средств и методов, объединяемых в целостную технологию формирования требуемых компетенций в процессе сочетания традиционного и дистанционного обучения будущего специалиста. Таким образом, проектировочный уровень включает овладение компетенцией педагога, осуществляющего проектирование и организацию прохождения дистанционного курса и осознанные управляющие воздействия, приносящие конкретные результаты для совершенствования процесса освоения учебного материала студентами. На проектировочном уровне достигается совершенствования применяемых в дистанционном обучении образовательных технологий. Здесь определяющей является нацеленность на процесс проектирования и организации учебной деятельности студентами высшей школы в процессе подготовки учебно-методического обеспечения дистанционного обучения.
Преподаватель должен уметь готовить как традиционные информационные материалы, так и фрагменты собственных электронных ресурсов учебного назначения. В практическом плане речь идет о планировании реального, осязаемого практического результата, оформленного тем или иным образом в виде фрагмента дистанционного курса и методик по его осуществлению. Сюда включается как разработка мероприятий по реализации элементов дистанционного обучения, так и по внедрению собственных информационных ресурсов.
III. Проектировочная функция преподавателя формируется в процессе подготовки собственного контента (содержания) дистанционного обучения. В результате создаются типовые дистанционные модули, оформление которых может быть принято в качестве образца, а порядок проведения - в качестве демонстрационного примера. Здесь предполагается проектирование, освоение и использование средств, которые должны обеспечивать подготовку с учетом основных профессионально значимых ситуаций и способов профессионально ориентированной информационной деятельности.
Проектироваться должна и предполагаемая измененная управляющая функция преподавателя, которая связана с работой в роли тьютора (опекающего и наставляющего субъектов образовательного процесса), модератора (направляющего позитивную и сдерживающего негативную деятельность в среде), фасилитатора (руководящего процессом взаимодействия в группе), при этом важно, чтобы не только лидер в студенче-
ской группе получил необходимый опыт, но и каждый из участников совместной студенческой работы в дистанционной среде.
Ожидается, что по завершению подготовки каждым преподавателем будет разработано, описано и представлено к публичной защите программно-методическое обеспечение учебного процесса в дистанционном обучении - комплекс, в состав которого входят содержательные и методические разработки, инструкция для пользователя, описание методики (методические рекомендации) по использованию. При этом мы не только решаем проблему итогового контроля качества подготовки специалистов [4], но и закладываем в идеологию курса оценку разработок преподавателей остальными членами учебной группы, проходящими данные курсы. Таким образом, проектировочная деятельность, обозначенная важной [9] получает свое целостное завершение, а члены группы приобретают опыт экспертной деятельности.
VI. Экспертный уровень, предполагает существенный опыт информационной деятельности в образовательной среде, позволяющий судить о качестве и полезности, прогнозной ценности тех или иных ресурсов, предназначенных для дистанционного обучения и актуальности компетенций, сформированных с их помощью. Эксперт оценивает результативность дистанционного обучения серии курсов, разработанных коллективами педагогов, программистов, методистов, дизайнеров и других специалистов, такой эксперт должен хорошо представлять себе специфику деятельности каждой из оцениваемых групп разработчиков.
Для выбора наиболее эффективных ресурсов и технологий полезно опираться на рейтинг электронных образовательных ресурсов и их разработчиков, здесь может быть полезен максимальный набранный рейтинг по различным периодам.
На экспертном уровне должны быть освоены инструменты оценивания всех намеченных целей обучения, приняты конкретные тематические критерии, служащие отправными точками для обучения. Важным атрибутивным свойством критериев является однозначность критериев оценки учебной, информационной и исследовательской студенческой работы в среде дистанционного обучения. Речь идет о дискретном поэтапном координировании используемых компьютерных и методических средств проектирования, освоения и использования информационных ресурсов образовательного и профессионального назначения.
Все это должно способствовать решению актуальных для дистанционного обучения в информационной среде ролевых функций педагога.
Источники
1. Васильева Е.С. Организация самостоятельной работы при подготовке специалистов по информационно-ориентированным специальностям. Казанский педагогический журнал, 2008. № 7. С. 97 -101.
2. Власова В.К. Профессиональная подготовка кадров для регионального рынка труда в современной информационной среде. Информатика и образование, 2008. № 9. С. 102-104.0 4.
3. Г.В. Мухаметзянова, Н.А. Читалин Основные результаты научно-исследовательской работы Института педагогики и психологии профессионального образования РАО в 2006 году (по материалам доклада на Ученом совете института). Казанский педагогический журнал, (2007. № 1, С. 3-13.
4. Ибрагимов Г.И Проблема итогового контроля качества подготовки специалистов в средней профессиональной школе. Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society), 2008. № 11, 2 (апрель). С. 348-354.
5. Кирилова Г.И. Волик О.Н. Актуальные вопросы креативного образования как основы развития личности в информационном обществе. Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society), 2008. № 11 (4)
6. Кирилова Г.И. Подготовка преподавателей к организации проектной исследовательской деятельности студентов.// Вестник Казанского государственного энергетического университета. 2009. Т. 3. № 3. С. 109-116.
7. Матушанский Г.У., Завада Г.В. Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации. Высшее образование в России, 2008. 3 (март). С. 27-32
8. Мухаметзянов И.Ш. Актуальные задачи высшего профессионального образования (заметки на полях). Казанский педагогический журнал, 2005. № 3. С. 19-22.
9. Мухаметзянова Г. Проектно-целевой подход - императив формирования профессиональной компетентности. Высшее образование в России, 2008. № 8 (август). С. 104-110.
10. Нурмеева Н.Р. Формирование информационной культуры как отражение современных требований информационного общества. Образовательные технологии и общество (Educational Technology & Society), 2008. № 11. 4 (октябрь). С. 406-409.
Зарегистрирована 27.03.2010 г.
