Экзистенциальный подход или потребности? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Методология и практика

ВОСПИТАНИЯ

УДК371

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫМ подход

или потребности?

Валерий Петрович Созонов,

кандидат педагогических наук, г.

Ижевск

В № 8 журнала 2017 года напечатана статья «По ту сторону сознания, или Психологические основания воспитания», где автор связал истинные результаты воспитательного процесса и определил не столько формальную организацию школьных мероприятий, пусть внешне ярких и эффектных с точки зрения важности воспитания, сколько интерпретацию их содержания самим воспитанником с позиции «значения для себя». Любое «мероприятие» педагога предлагает ученику социальные ценности: патриотизм, гражданственность, трудолюбие, уважение к старшим. При очевидной высокоморальной ценности таковых ребёнок как субъект всегда их интуитивно оценивает: пригодятся они ему в жизни или не пригодятся? И принимает далеко не всё. Нет нужды сомневаться в искренности целей педагога, очевидно, что он утверждает ценности, в которые свято верит, на которых строит собственную жизнь. Но сколько и какие ценности педагога (социума) ребёнком будут присвоены, приняты на веру с полным убеждением, что без них он жить не сможет, всегда неясно.

• биопсихосоциальные потребности школьника • организационно-педагогические действия • самосовершенствование • педагогическая позиция наставника

• достойная личность • свобода

На чём строить современное воспитание

Возникает вопрос: каковы процедуры отбора (критерии, весы, сито), через которые «пропускает» всю входящую информацию школьник — слушатель, потребитель, будущий производитель? Что является критерием для оценки: рациональное сознание или чувство — некое удовольствие, радость, интерес, озарение, «катарсис», желание закрепить ощущения?

В статье я подробно пытался доказать, что таким внутренним «оселком» служат базовые, биопсихосоциальные потребности школьника как человека и будущей личности. Эти потребности есть ничто иное, как внутренние нужды и задачи роста. Именно с ними на сознательном, но в большей степени бессознательном уровне соотносит молодой человек увиденное, услышанное, прочувствованное. Последняя глава статьи заканчивалась вопросом: «Каким должно быть воспитание на основе потребностей школьника?» Я утверждал, что с учётом базовых потребностей «автором сформулированы векторы (направления) воспитательной деятельности педагогического коллектива», сформулирована «модель выпускника». Это «молодой человек, который целостен, самодостаточен, он никому не завидует, ему не нужно лгать и притворяться, плести интриги и предавать друзей. Он внутренне свободен, его не гнетут чувства обиды или зависти, страха или вины, и потому он способен «отдавать»: делать добро, поступать справедливо, помогать слабому, отвечать за слова и поступки, при ошибках испытывать стыд и признавать свою вину — признак совести».

Перечитав статью глазами читателя, я почувствовал законный вопрос: а каков список этих потребностей, как они диктуют «направления воспитательной работы педагога»? Наконец, какие конкретные «черты», «качества» образуют предложенную благостную «модель выпускника»? Об этом в статье было сказано в общих словах и не совсем

конкретно. В предлагаемом продолжении предыдущего разговора я попытаюсь ответить на возможные вопросы.

Структура базовык потребностей школьника как человека и будущей личности

Я определяю в качестве базовых, биопсихосоциальных, личностно-образующих следующую структуру потребностей:

• в деятельности — всеобщее, универсальное условие развития всего живого (у человека — в деятельности творческой, личностно и общественно ценной);

• быть здоровым (физически, психически, социально) — ценность здоровья для человека бесспорна (ребёнок быстрее хочет «стать большим», т.е. быть сильным, быстрым, умелым);

• в защищённости, безопасности (мл. шк. возраст) — рудимент инстинкта самосохранения животного;

• в принятии, самоутверждении, в значимом социальном статусе среди сверстников (подростки) — рудимент стремления животного в лидерстве стаи;

• в целях и смыслах жизни (юноши) — сугубо человеческая потребность в жизни осознанной, «просветлённой», духовно-возвышенной;

• в позитивной самореализации, самовыражении (как в период детства, так и взрослой жизни) — онтологическая потребность самоосуществления человека;

• в радостном бытии, в удовольствии, успехе — детская потребность в эмоциональном благополучии, комфорте, «радости завтрашнего дня» (один

из смыслов бытия ребёнка-школьника);

Как видим, потребности представляют собой некую программу саморазвития субъекта: от интуитивно ощущаемой нужды в самозащите до высших целей, смыслов существования человека, существования осознанного, духовного, радостного. Планирование педагогической деятельности заключается в организации способов и форм помощи школьнику согласно его экзистенциальным запросам. Всё очень просто!

Планирование воспитательной деятельности педагога на основе потребностей школьника

Педагоги школ традиционно планируют деятельность в виде «направлений воспитательной работы». «Направления» — это векторы деятельности, нацеленные на достижение «фундаментальных ценностей» общества, сформулированных государством (ФГОС): «патриотическое воспитание», «гражданско-правовое», «духовно-нравственное», «семейное», «экологическое» и т.д.

При всей простоте, понятности подхода его нельзя назвать научным: ребёнок не может воспитываться «по частям», ибо его мировоззрение изначально обречено на фрагментарность, не ясно, где границы между патриотическим воспитанием и гражданским, трудовым и нравственным? Но главное, внутренняя жизнь ребёнка, интимные проблемы школьника остаются за пределами воспитательного плана. Психологическое состояние: душевный комфорт, личное самочувствие, отношения вокруг школьника — в планах никак не учитываются или, в лучшем случае, предполагаются как желательный фон классной атмосферы. Но ведь известно, что все названные психические феномены определяют не просто приемлемое качество его школьной жизни, но формируют внутренние структуры личности: «картину мира», жизненные установки, механизмы мотивации, гармонию императивов самосознания: «хочу», «могу», «должен». Таким образом, они определяют скрытую, сокровенную сущность его будущей личности, готовой или не готовой к решению жизненных задач.

Мой подход к планированию также прост и понятен, но с «другого конца». Читатель, возможно, почувствует разницу, когда увидит,

как этот подход разворачивает социально-педагогические условия бытия школьника в образовательной организации в сторону физически и духовно здорового, целостного, природосообразного развития ребёнка.

Рассмотрим, как базовые потребности школьника определяют диапазон организационно-педагогических действий в рамках привычных «направлений» школьной воспитательной практики. Безусловно, действий, шагов может быть гораздо больше, когда в планирование включается творчество всего педагогического, детского и родительского коллективов:

1. Организация развивающей деятельности (реализация потребности в деятельности).

Деятельность должна быть:

• разнообразной по видам (так как разнообразны задатки, дарования и интересы детей);

• соответствующей возрасту школьников (смотри структуру потребностей);

• личностно и социально значимой для ребёнка как будущей личности;

• профессионально организованной, технологически завершённой (с обязательной стадией анализа и рефлексии всеми субъектами деятельности);

• творческой, интересной, увлекательной, эмоционально наполненной;

• производительной, продуктивной, трудовой;

• успешной, «победной», возвышающей дух деятеля;

• другое, сообразное условиям и возможностям образовательной организации.

Примечание: главное требование ФГОС к организации внеурочной деятельности — решение задачи самоопределения школьника. Для этого школьник должен иметь право выбора, то есть мигрировать, пробовать себя в разных видах деятельности — клубах, кружках, секциях, выбирая дело по душе, согласно интересам и способностям.

2. Создание условий для сохранения и укрепления здоровья воспитанников (реализация потребности быть здоровым).

Главная беда отечественной школы — обездвиженность ребёнка в течение рабочего дня. Ей требуется реформирование с точки зрения валеологизации учебно-воспитательного процесса, например:

• реформирование традиционного стрессоген-ного урока, овладение современными деятель-ностными образовательными технологиями;

• увеличение общей двигательной активности детей: увеличение часов физической культуры, оборудования спортивных залов, количества спортивных секций, походов, соревнований;

• изменение концепции физического воспитания: в школе должны преподавать физическую культуру, а не спорт с его нормативами и оцениванием, которые отбивают у детей любовь к движению;

• повышение качества врачебного контроля за образовательным процессом и оказания помощи детям;

• выполнение санитарно-гигиенического режима: мебель, освещение, проветривание, уменьшение шума, пыли;

• работа с школьным расписанием, количеством домашних заданий, контрольных;

• совершенствование качества питания, витаминные столы;

• умелая пропаганда здорового образа жизни;

• вовлечение в оздоровительную работу родителей;

• и многое другое, исходя из конкретных условий деятельности ОО.

Примечание. Работа по сохранению и укреплению здоровья включает заботу не только о физическом, но и психическом, и социальном здоровье.

3. Обеспечение условий физической, психической безопасности ребёнка в школе (реализация потребности в безопасности, в защищённости):

• формирование общего нравственно-психологического климата в школе, справедливого уклада школьных отношений;

• освоение гуманистических, психосбере-гающих, духоподъёмных образовательных технологий и методик (РО, БМТО, КСО);

• переход на тематический учёт знаний, реформирование школьной оценки и её использование на уроке;

• овладение учителем педагогически гуманной профессиональной позицией, основанной на новом, помогающем, возвышающем отношении к ребёнку;

• овладение эффективными методиками организации воспитательного мероприятия, индивидуальной беседы (например, КТД);

• гуманизация школьного управления

и самоуправления, справедливая регламентация школьной жизни;

• повышение уровня правовой просвещённости («Декларация прав человека», «Конвенция о правах ребёнка», «Правила для учащихся школы №^»);

• повышение роли органов детского, учительского, родительского самоуправления как органов защиты прав ребёнка (и педагога);

• повышение компетентности психологи -ческой и социальной службы;

• другое, например, «школьный суд» (А.Н. Тубельский).

4. Создание условий для успешного самовыражения и самоутверждения школьников подросткового возраста в формах общественно полезной деятельности и социально приемлемого поведения, обретения каждым воспитанником необходимого статуса в среде сверстников (реализация потребности в уважении, признании, чувстве собственного достоинства).

Примечание: все предыдущие условия, касающиеся психологического комфорта школьника в школе, не теряют актуальности, но подросток — это другой человек по сравнению с младшим школьником, и для работы с ним необходимо:

• освоение педагогами новой профессиональной позиции: признание «взрослости» подростка, открытая демонстрация уважения (несмотря, к примеру, на невысокие

учебные отметки, так как личность важнее успеваемости), делегирование ответственности при тактичном контроле и сопровождении, фиксация достижений (портфолио);

• вовлечение подростка во всевозможные органы детского самоуправления, предоставление сфер самостоятельности (досуг, спорт, самодеятельность, издательство, школьное радио);

• предоставление возможности проявить себя

в разных видах деятельности: технических, художественных, спортивных, музыкальных;

• оптимизация полоролевого (досексуального) воспитания: воспитание в девочке будущей женщины, матери, в мальчике — юноше, мужчины, рыцаря, защитника;

• демонстрация школьному сообществу «звёзд» и героев — победителей в олимпиадах, соревнованиях, технических выставках как привлекательных моделей поведения (смотры, соревнования, линейки, КВН, «Доски почёта»);

• обучение родителей новым отношениям с ребёнком-подростком (родительский университет);

• другое (в зависимости от условий и креатива педагогов).

Примечание. Появление подростков с «особенным», дезадаптивным поведением требует немедленной индивидуальной, психологической, «персональной» работы в виде установления подростковых проблем, дополнительной кор-рекционной работы как со школьником, так и с педагогами и родителями.

5. Создание условий для личностного, жизненного и профессионального самоопределения учащихся старшего возраста и подготовки их к самореализации, к исполнению будущих социальных ролей (реализация потребности в смыслах жизни):

• вариативность образования, профилизация обучения с ориентацией на жизненное призва ние: определённый вуз, профессию, социальную роль;

• предоставление юноше возможно больших степеней школьных свобод: свободное посеще

ние определённых дисциплин, перевод на индивидуальные программы обучения, очно-заочные формы образования;

• организация дополнительного образования: дисциплин, курсов, факультативов, волонтёрского репетиторства;

• организация допрофессиональной

и профессиональной подготовки старше -классников в стенах школы;

• организация производительного труда: в школьных мастерских, на земле

в сельской школе, зарабатывание денег в городских акциях;

• работа с портфолио, планами самообразования (изучение языков), психолого-педагогические консилиумы или индивидуальные беседы: «взгляд в будущее»;

• разработка программ внеурочной деятельности, направленной на мотивацию самовоспитания и самосовершенствования;

• другое... (здесь творчеству педагогического коллектива нет пределов).

Примечание. В помощь педагогам мы рекомендуем методический комплекс Г.К. Селевко «Технология самовоспитания школьника».

5. Создание условий для радостного проживания воспитанником школьной жизни, организация «мажора», «радости завтрашнего дня» как важнейшего условия для развития позитивной духовно-нравственной сферы ребёнка (реализация потребности в радости, удовольствии, счастье).

Примечание. Среди многочисленных видов и направлений педагогической деятельности в школах это «направление» отдельно обычно не значится. Оно известно педагогам как методический призыв основателей педагогики, но официальным направлением в планах работы педагога не является.

Предлагаемый мной подход обращён именно к эмоционально-чувственной сфере, к самосознанию ребёнка. «Я-концепция» — это средоточие эмоционального опыта человека, застывший клубок прошедших и сегодняшних переживаний. Эмоции, переживания — это главное содержание актуального бытия ребёнка, мотивов поведения, ведущий механизм присвоения ценностей. Никакое знание и нравственные ценности не будут усвоены, если они преподносятся в обёртке скучных слов, формальной информации, безрадостного суконного языка её источника. А.С. Макаренко давал советы педагогам ещё более суровые: если вы хотите, чтобы у вас были хорошие и счастливые дети, будьте сами счастливы.

По утверждениям некоторых психологов, развитая эмоционально-чувственная сфера определяет жизненный успех человека в большей степени, чем интеллект.

Из сказанного в полной мере следует, что воспитание есть прежде всего воспитание чувств. «Без радостного мировосприятия, без бурной радости бытия и человеческих взаимоотношений невозможно представить себе ребёнка, как невозможно представить его среди прекрасного мира с закрытыми глазами», — утверждал В.А. Сухомлинский. И потому надо учить детей, радуя их, а не пугая, не унижая, а возвышая. Напомним, важнейшие категории воспитания — «честь», «совесть», «стыд», сочувствие, благородство, «нравственное раскаяние» есть, прежде всего, чувства.

Развитие чувственной сферы воспитанника заключается:

1) в гуманной педагогической позиции воспитателя, излучающего доверие и веру в ребёнка, реализующего педагогику поддержки

и помощи воспитаннику в достижении успеха;

2) в особой технологии проведения воспитательного мероприятия, учебного занятия, беседы, в результате чего воспитанник испы-

тывает удовольствие, радость, гордость — от доброго, бескорыстного поступка, от помощи товарищу, победы команды;

3) в особой педагогической технике, в результате использования которой в ребёнке укрепляется вера в себя, повышается самооценка, взращивается чувство собственного достоинства: «Витя..., Коля..., Маша..., я верю в тебя», «.ты мой самый надёжный помощник», «.я знаю, что ты обязательно справишься»;

4) в повышении «эмоциональной компетентности» через этапы рефлексии: умении понимать свои чувства, их источник, причины возникновения. Техника психотерапии: назвав доминирующую эмоцию вербально, она уже перестаёт быть внутренним препятствием для саморазвития;

5) в апелляции к радости и красоте самой жизни, гармонии мира, природы, «роскоши общения» среди добрых людей.

Итак, мы благополучно перешли к технологии воспитания. В технологии имеют большое значение принципы организации деятельности.

Принципы эгоцентрированного подхода к воспитанию

Принципы — это правила. «Принцип — это общее руководящее положение, которое, будучи принятым, диктует человеку последовательность действий в соответствующих ситуациях жизни», — утверждает Н.Е. Щуркова. Принципы указывают на способы и средства воплощения идей, взглядов, методических и организационных приёмов, заложенных в педагогической концепции школы, поэтому принципы есть важнейший компонент любой воспитательной системы, который связывает теорию с практикой, замысел с педагогической позицией наставника, а всех её субъектов — в единый живой организм.

Научные основания методологии нового образования сформулированы ФГОС, вместе они образуют принципы гуманистического воспитания:

• принцип обучения делом, действием, личным опытом школьника (системно-деятельностный подход);

• принцип природосообразности воспитания: учёт закономерностей природного развития ребёнка, опора на его задатки и склонности (антропологический подход);

• принцип культуросообразности: «погружение» ребёнка в контекст культуры (Конституция, школьный уклад, традиции, духовные ценности, интеллектуальный фон, сотрудничество и сотворчество детей и взрослых);

• принцип опоры на субъектность воспитанника: включённость в творческую предметную деятельность, создание ситуаций для самостоятельного выбора личностной позиции

в общении, собственных приоритетов в многообразии видов, форм внеурочной и внешкольной деятельностей (технологии КТД, «мозговые штурмы» в социальных проектах, экспресс-мониторинг школьной атмосферы, радио, пресса);

• принцип жизнетворчества: включение школьника-подростка в решение реальных проблем коллективной и личной жизни (институты школьного и классного самоуправления, социальные пробы, трудовые акции, проекты, тренинги);

• принцип «радости завтрашнего дня», то есть радостного проживания ребёнка в школе и ожидание перспективы новых увлекательных событий (ядро методики КТД при планировании, организации дел, анализе со-бытия

и пр.).

V V

Среди всех принципов как наиважнейший я выдвигаю принцип гуманистической личности педагога: эмпатийность, способность чувствовать душевное состояние воспитанника (иногда трагическое), ибо только на этом основании возможны сочувствие, искренние вера и безотчётное доверие к воспитаннику, великодушное стремление простить, безупречная нравственность и гражданская пози-

ция как пример достойного образа жизни.

Профессиональная позиция педагога

Исчерпывающие требования к духовно-нравственному содержанию школьной среды наиболее убедительно, сформулировал Симон Соловейчик, редактор «Учительской газеты» 80-х годов XX века. В лаконичных заповедях он выразил невидимую связь условий, среды, школьного уклада, в которой живут воспитанники, с нравственными результатами воспитания.

• Если ребёнок живёт в понимании

и дружелюбии, он учится находить любовь в этом мире.

• Если ребёнка поддерживают, он учится уважать и ценить себя.

• Если ребёнок живёт в справедливости, он учится быть честным.

• Если ребёнок живёт в безопасности, он учится верить в людей.

• Если ребёнка хвалят, он учится быть благодарным.

• Если ребёнок растёт в терпимости, он учится принимать других.

• Если ребёнка высмеивают, он становится замкнутым.

• Если ребёнок растёт в упрёках, он учится жить с чувством вины.

• Если ребёнка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

• Если ребёнок живёт во вражде, он учится агрессивности.

Примечание: желательно, чтобы подобное напоминание педагогам было в каждом методическом уголке учительской комнаты в школе.

Признаки (УУД) свободного молодого человека, способного к самоактуализации, самосовершенствованию

Это центральная глава предлагаемой концепции воспитательной системы, в которой представлен «образ выпускника», точнее, внутренний образ «Я» («ЭГО») — представление о себе молодого человека, способного к саморазвитию. Он не имеет невротич-ных комплексов ущербности, воспринимает мир реально, принимает, ценит себя. В сущности, это есть характеристика позитивной «Я-концепции», внутреннего мира индивида, который верит в себя и не боится жить, ибо ориентирован на решение внешних проблем, а не на собственные комплексы и защиты, и потому сам способен решать возникающие задачи возраста:

• самопринятие — убеждённость перед собой в ценности, законности и ответственности собственного бытия, гармония внутренних образов «Я», отсутствие психических защит и препятствий для саморазвития и активности. Это свидетельство психического здоровья, способность центрироваться не на себе, а на внешних проблемах;

• знание себя, своих психофизиологических особенностей: внешности, телосложения, состояния здоровья, реакций, функций, влечений, особенностей темперамента, задатков, сложившегося стиля и тактики поведения как ресурсов собственного развития. Взрослый успешнее ребёнка потому, что больше и лучше знает себя;

• признание и принятие окружающей действительности, внешнего «образа мира», бытия других, позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир гармоничен, целесообразен (не хаос), не угрожает моему существованию и здоровью);

• способность к рефлексии — умение наблюдать себя, свои влечения, способность оценивать и владеть чувствами, управлять собой, выбирая эффективные способы пове-

дения. Это одно из важнейших приобретений саморазвития, которыми природа не снабжает ребёнка при рождении;

• способность к сочувствию, состраданию другому, эмпатийность. Умение поставить себя на место другого и понять его, поняв — простить (полагаю, что человек не может работать педагогом, если не обладает этой способностью)!

• активность — (порождена потребностями, как биологическими, так и социаль-ными-мотиваторами), способность человека не просто реагировать на внешние раздражения, но творчески преображать себя и реальность; нацеленность на преодоление жизненных проблем, стрессоустойчи-вость, оптимизм, стремление к достижению поставленных целей, (здоровый ребёнок активен от рождения, задача образования — её не уничтожить);

• самоуважение, чувство собственного достоинства (высокая самооценка вне зависимости от особых личных достижений). Особенно актуализируется в подростковом возрасте, следствием чего становится образование ядерной психической структуры «Я-концепция», главной поведенческой установки, уже достаточно жёсткой и прочной, чтобы обеспечить преемственность, постоянство, предсказуемость поведения (основу социальной ответственности человека). Позитивная «Я-концепция» — цель и один из главных результатов предлагаемой концепции воспитания;

• готовность к постоянному поиску жизненных целей, высших ценностей и смыслов бытия, вера в идеалы, самоопределение в действии, готовность к самосовершенствованию (в религии — служение Богу). Это признак личностной зрелости, высшей внутренней свободы человека, высоты Духа;

• эмоциональная и интеллектуальная независимость как основа внутренней свободы и готовности к самостоятельным и ответственным жизненным выборам,

способность противостоять соблазнам и квазиценностям современного потерянного мира (одновременно, полагаю, есть зависимости, которыми человеку нужно гордиться: это любовь к родителям и Отечеству);

• включённость в настоящее, способность получать удовольствие от жизни, радоваться, быть счастливым (приобретается в глубоком детстве, детском саду, подкрепляется в школе, становится осознанным принципом отношения к жизни).

Таков «образ выпускника» как психически и социально здорового, ответственного человека, способного к самосовершенствованию, к освоению новых социальных ролей, к обретению свойств индивидуально и социально зрелой достойной личности. Проектирование подобной «модели выпускника», воплощающей психическое и социальное здоровье, гармонию внутреннего и внешнего мира, может служить целью любой гуманистической воспитательной системы, не боясь упрёков в авторитаризме. Ведь настоящая концепция предлагает не модель идеальной, законченной личности, а только некий стандарт педагогических условий для жизни ребёнка-школьника, который необходим, чтобы он «стал тем, кем он сумеет сделать себя САМ»: сформулировал мировоззрение, уточнил принципы поведения, выбрал дело своей жизни. Полагаю, что идея потребностей, положенная в основу, обязывает педагога быть не только организатором, но и психологом, способным «рисовать» не мифический «уровень воспитанности», а при помощи педагогических опросников и практических наблюдений диагностировать качество социально-педагогической среды и динамику формирования внутреннего мира ребёнка. Теорией воспитания давно установлена причинно-следственная связь между характером педагогической среды и новообразованиями детей, и потому педагоги с определённой долей уверенности могут проектировать результат воздействия факторов среды на психическое здоровье ребёнка. Повторю, сердцевина жизненного успеха личности — внутренняя свобода как условие внешней свободы для саморазвития и самосовершенствования. Свободная личность — это конечная цель концепции эгоцентрированного подхода. Но свобода — это не безграничная воля.

Напротив: «я — свободен, значит — я должен» (Ф. Ницше).

Заключение. Структура базовых потребностей школьника и полагание их в основу воспитательной работы в школе даёт педагогу метод решения большого количества важнейших экзистенциальных проблем школьника: незащищённости, одиночества, низкого социального статуса в коллективе класса, отсутствия смысла пребывания в школе, отсюда — инертности, психической подавленности и неврозов. Информированные педагоги знают детские нужды, умеют их опознавать, решают их не нравоучениями и упрёками, а строят педагогическую систему, создавая условия в виде «социальных ситуаций развития» в общественной деятельности, «ситуаций успеха», прямой, но дозированной помощи, которая позволяет воспитанникам решать жизненные задачи всё-таки самим. Условия соответствуют возрасту школьника, характеру необходимой помощи, степени социальной востребованности, ибо, как мы сказали выше, необходимо добиться того, чтобы молодой человек перестал нуждаться в няньке и пошёл по жизни собственными ногами. Как сказал Конфуций: «Самое прекрасное зрелище на свете — вид ребёнка, уверенно идущего по дороге после того, как вы показали ему путь». Но

The Existential Approach Or Needs?

V.P. Sozonov, the candidate of pedagogical Sciences, Izhevsk

Abstract. Nurture on needs. The author's interpretation of education. The structure of the needs and signs of a free young man. Development of the sensory sphere of the pupil.

Keywords: biopsychosocial needs of the student, organizational and pedagogical actions, self-improvement, pedagogical position of the mentor, a worthy person, freedom.