CC BY
19ПО ТУ СТОРОНУ СОЗНАНИЯ,
или Психологические основания воспитания
Валерий Петрович Созонов,
кандидат педагогических наук, г. Ижевск
Я назвал статью, слегка изменив название книги 3. Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия». Но мы пойдём прямиком по пути Фрейда, как бы нас не обвиняли в самонадеянности и наглости из-за присоединения к этому великому имени. Именно он открыл миру, что в человеке, кроме его видимой сущности, есть мир невидимый, может быть, более трагический по сравнению с нашими житейскими драмами, которые приходят быстро и так же быстро уходят, не оставляя видимых следов на лице, но оставляя глубокие шрамы в душе.
• самоопределение • внутренняя деятельность школьника • образ-Я
• Я-концепция • потребности
И
менно следуя взглядам великого психоаналитика, я утверждаю, что воспитание как процесс состоит из двух деятельностей: внешней, видимой, социальной, и внутренней, глубоко тайной, психической. Первая называется социализацией, вторая — индивидуализацией личности. Заявление, конечно, не новое. Вот как об этом говорил в своё время известный педагог, учёный и практик, директор школы В.А. Караков-ский: «Сегодня никто уже не спорит, что воспитание человека происходит в трёх ипостасях (две из них — стихийная социализация и деятельность педагога. — Прим. автора). Но есть ещё третья ипостась — самовоспитание личности, её самостроительство, саморазвитие.
Но эта сфера пока ещё недоступна даже для большинства профессионалов, ибо речь идёт о внутреннем мире развивающегося человека, мотивы которого часто лежат за пределами сознания и воли его». Видите как: «ипостась недоступна». Думаю, что с тех пор ничего не изменилось, если не стало хуже: ЕГЭ загнал отечественное образование даже не в социоцентризм (от чего мы старались уйти), а в вульгарное натаскивание и тренаж. Что уж сетовать на бездушие, агрессивность, жестокость современных молодых!
Но как же подступиться к тайнам саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования школьника? И здесь
нужно сказать, необходима такая технология воспитания, в которой бы самовоспитание было его необходимой, естественной, «встроенной» частью. При всех призывах гуманизировать, индивидуализировать, персонифицировать отечественное воспитание на практике доминирует привычный социоцентричес-кий подход, содержание которого составляет социализация: воспитывать гражданина, патриота, солдата, труженика, ответственного члена общества. Вот ФОС базовыми ценностями человека провозгласил патриотизм, гражданственность, культуросообразность.
Но что же в этих человеческих ценностях плохого? Плохого нет ничего, но в документах нет слов «оптимизм», «душевная гармония», «самочувствие», «настроение», «радостное восприятие бытия» каждым отдельным человеком? Кто будет спорить, насколько важное значение имеет для работоспособности человека, скажем, его настроение. Но кто из педагогов считается с этой «мелочью», по сравнению с программой, знаниями, которые будут проверяться, да ещё от которых будет зависеть зарплата?
Но социальные понятия «патриот», «гражданин», «семьянин» должны иметь какой-то внутренний смысл для человека. Плохо, если эти высокие слова останутся для молодого человека пустым штампами, лозунгами, которые не вызывают никаких эмоций. В 90-е годы XX века «новые русские» стали называть ордена и медали ветеранов «жестянками», потому что им не было дано понять, что они добыты и политы кровью, что при взгляде на них у старого солдата встают душераздирающие картины атак, взрывов, близкой смерти.
Как, наконец, разбудить мотивы самосовершенствования и открыть в индивидууме какие-то внутренние механизмы «самости», саморегуляции, стойкости, чтобы противостоять соблазнам зла и пошлости? Новый Закон «Об образовании в РФ» определяет сущность воспитания как «деятельность, направленную на развитие личности, создание усло-
вий для самоопределения и социализацию учащегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (ФЗ № 273 «Об образовании в РФ»). Обратим внимание, что слово «человек» стоит раньше, чем слова «общество и государство»! И ещё: произнесено слово «самоопределение». Самоопределение — это не просто механический выбор профессии или жены. Это область интимнейшей сферы человеческого существования, сложнейшая внутренняя акция, куда редко кому «снаружи» дано входить. Это способность ответить на вопросы: «кто я»? «что я»? «какой я»? и многие другие, например, красивый — некрасивый? честный — нечестный? «смелый — трусливый»? — и ещё тысячи других, которые встают перед молодым человеком по мере жизни.
Таким образом, между задачами ФГОС и требованиями Закона «Об образовании» возникает противоречие, которое, очевидно, педагог должен преодолеть.
От чего в старой педагогике следует отказаться?
В сознании отечественного наставника крепко сидят метафоры: «учитель — главная фигура обучения и воспитания» или «педагог — архитектор и скульптор человеческих душ». «Фигура» воспитанника по-прежнему остаётся на третьем-четвёртом месте. Не в этих ли установках кроются рецидивы авторитаризма, хотя отечественной школе свойственен в большей степени патернализм, а патерналистская формула гласит: раз педагог — «архитектор», то пусть он отвечает «за всё», в том числе и за будущее воспитанника, порождая в ребёнке инфантилизм и безответственность.
С другой стороны, кажется, это разумно: педагог — взрослый человек, получил специальное образование, наконец,
он мудрее, имеет жизненный опыт. К тому же государственное образование для того и существует, чтобы готовить отечеству патриотов, защитников, «государевых работников». Но государству не менее нужны граждане думающие, внутренне свободные, творческие, а работники — здоровые, радостные и счастливые. Ему не нужны слепые исполнители, лишённые воли для личного и, следовательно, социального творчества. А. Нилл, директор частной школы в Саммерхилле, говорит, что ему больше нравится счастливый дворник, чем невротичный директор банка. В самом деле, чего стоит карьера, если она добыта ценой расстроенного здоровья, то есть утратой личностью духовной гармонии в себе, направившей волю и талант на путь к власти по головам окружающих людей?
Сегодня, как никогда, во главе социального и экономического прогресса становится «человеческий капитал»: человек-профессионал, образованный, творческий, свободный интеллектуально и психологически, нашедший дело жизни. Мысль, что человек есть субъект развития и хозяин собственной судьбы, является уже «общим местом» в педагогике. Ещё в тридцатые годы прошлого века Л.С. Выготский сказал: «С научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого.... Воспитание есть, в сущности, самовоспитание...». «Человек есть то, что он сам из себя делает и как творит себя», — утверждал французский философ Ж.П. Сартр. Но подлинное саморазвитие, жизнетворчество каждого отдельного ребёнка достигается только тогда, когда он ощущает себя субъектом и включён в организацию общего дела на всём протяжении — от целеобразования до анализа результатов и рефлексии собственного психологического приобретения в виде гордости за себя: «вот вам, я это сделал!». И далее уже по своей инициативе он предлагает новое дело.
Если же на привычные мероприятия посмотреть глазами педагога-психолога, наставника-духовника, то главным результатом воспитания следует считать не количество дел (они бывают пустыми), не показную активность отдельных учеников (бывает расчётливой), даже не их этическую целесообразность (может растить циников), а то, что происходит с ребёнком внутри, какие невидимые психические но-
вообразования, стимулы и мотивы или препятствия и защиты, ложатся в основу будущей личности, которые мы потом, не очень правильно, называем «качествами»: доброта, честность, справедливость или эгоизм, бездушие, цинизм. Воспитание — двунаправленный процесс: внешний и внутренний. Тайны воспитания, в особенности, самовоспитания, кроются в глубинах детского «Я», ибо там находятся источники развития и саморазвития, мотивы активности, секреты душевной гармонии и здоровья, равно и причины дезадаптации и возникновения «трудного» поведения.
Так что же стоит «по ту сторону сознания»?
И потому попытаемся провозгласить другой подход — поставить в воспитательном процессе на первое место не внешнюю, а внутреннюю деятельность школьника, строительство гармоничной душевной среды, благополучие сферы «Я» или «ЭГО» ребёнка, а уже «под неё» конструировать внешнюю среду. Коль скоро ребёнок развивает, воспитывает себя сам, подоспело время разобраться, где же источники «самости», условия возникновения мотивов самовоспитания. Тогда, вероятно, отыщутся способы и педагогические стимулы для их выращивания. В древнерусском языке слово воспитание писалось как «възъ-питание», то есть «питание» высоким, возвышенным, связанное с искусством извлекать потаённое и спрятанное. Заметим, «питание», но не «формирование» как придание нужной кому-либо «формы».
Процесс образования отражает тройственную природу человека и включает обучение, развитие и воспитание. «Об-разовывание» предполагает создание у субъекта трёх образов: образа мира — цивилизованного, справедливого, гармоничного (ибо жить в царстве хаоса и абсурда невозможно); образа окружающих
людей — культурных, открытых, великодушных (невозможно жить среди волков); образа «Я»-системы представлений о себе — сильном, достойном, здоровом и свободном (невыносимо жить с собой мелким, завистливым, ущербным). Психология утверждает, что «образ Я» («Я-концепция) — это ядро человека, «точка опоры», фундамент, на котором строится весь спектр отношений к миру и самой жизни.
Поэтому автор делает предметом главной заботы педагога духовное состояние воспитанника, эмоциональные переживания, самооценку, отношение к себе, единственному и потому дорогому. Из отношения «к себе» вырастает отношение к другим (впрочем, чуть ранее — из отношения других формировалось отношение к себе — «образ Я»). «Через других мы становимся собою», — утверждал Л.С. Выготский. Уточняем, глядя «на Петра», «собою» мы становимся всё-таки «сам». Таким образом, на первый план при организации воспитания в нашей концепции выходит не количество школьных «мероприятий» (пресловутая «мероприятийность»), а их психолого-педагогическая «проработанность»: благополучие «ЭГО-сферы» воспитанника, повышение самооценки, личная мотивация, способность к рефлексии, укрепление воли, умение управлять собой, Но субъ-ектность нужно выращивать, ей надо учить: ведь умениям любить, быть честным, добрым, великодушным, благородным ребёнку нужно учиться, но не на уроке, а в добром деле. А это трудная наука. В.А. Сухомлин-ский говорил: «Нет работы более изнурительной для сердца, чем работа педагога». И он имел в виду не урок, а всё, что происходит после. И здесь возникает проблема профессиональной позиции педагога — фа-силитатора, духовника, «второй мамы», привлекательного «образа взрослого», но не командира, не начальника, где подчинённые — школьники.
Но как формируется наше «Я»? Почему мы наблюдаем ныне резкий скачок оскудения души молодых, отсутствие сострадания и,
напротив, усиление бездушия, жестокости, агрессии? Конечно, все дружно укажут на причину: дескать, общество больное, а ребёнок только присваивает то, что происходит в обществе. И это правда. Но не вся: и в педагогически запущенной семье могут вырасти трудолюбивые и честные дети, равно как в двух рядом стоящих школах микрорайона сегодня могут быть кардинально разные нравственная атмосфера и духовный климат. Следовательно, что-то происходит внутри с изначально доброй, светлой, честной природой человека. Все мы помним, как доверчивы глаза младенца, как он ловит нашу улыбку, как радостно улыбается в ответ, и как вдруг откуда-то в глазах возникают обида и недоверие. Связь общества и личности не прямая, не причинно-следственная (А.А. Ухтомский). Индивид всегда проходит через решения определённых внутренних экзаменов, делая свой собственный выбор, ежесекундно принимая личное решение: лгать или говорить правду, остановиться или двигаться вперёд.
Саморазвитие, самоопределение, идентичность...
Детская жизнь во все времена тяжела. У школьника всегда были и будут проблемы с учёбой, с отношениями в классе, со сверстниками во дворе, с педагогами, с родителями и, следовательно, с самим собой — успешным или неудачником. В советское время проблемы личностной идентичности решались естественно и незаметно за счёт свободного и разнообразного участия ребёнка в первичных коллективах в школе, в учреждениях дополнительного образования, в клубах по месту жительства. Сегодня интенсивность школьной воспитательной работы резко упала (в 1990-е от неё пытались избавиться вообще), внешкольные занятия стали доступными не всем, так, может быть, следует перенести педагогические акценты именно на работу с душой, сердцем школьника: пусть меньше да лучше! Пусть будет меньше социальных «акций»,
но больше работы с каждым конкретным ребёнком, в особенности со школьным «неудачником», аутсайдером? Следует признать, что массовому воспитаннику отечественной «школы заботы», «второго дома», члену коллектива были присущи некоторая внутренняя несвобода, зависимость от мнения окружающих, боязнь иметь собственное мнение, да ещё отстаивать его на виду у всех. Я полагаю, что предлагаемая концепция воспитания с учётом потребностей школьника как нельзя лучше отвечает вызовам времени, которое требует от человека субъектности, ответственности, личностной стойкости против соблазнов зла.
Коль скоро человек — субъект собственного развития и воспитывает себя сам, следовательно, в нём должны быть изначально заложены некие внутренние источники развития, стремления, механизмы самодвижения, которые педагог должен знать, чтобы включить их в свои педагогические процессы. Они есть — это потребности. Согласно психологическому словарю, это «состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, выступающее источником её активности». Подчеркнём, это состояние нужды, нехватки, дефицита, которое толкает, стимулирует его активность, формирует мотивы, определяет тактику и стратегию поведения. «Мотив — это потребность, нашедшая свой предмет» (А.Н. Леонтьев). Таким образом, воспитание — это помощь воспитаннику в поисках «предметов», без которых он не сможет жить, и формирование к ним отношения как к ценности. Ценностные отношения — это воздух, которым дышит и не может надышаться человек. Напомним, «человек есть совокупность всех общественных отношений» (К. Маркс).
Потребности — ключ к тайнам саморазвития и обретения субъектности
Поэтому можно предположить, что мы нашли и предложили очень важные пути к познанию инструментов детского и взрослого развития, без знания которых педагог работает «с закрытыми глазами» (С.Л. Рубинштейн). Следуя концепции автора, воспитание есть педаго-
гическая деятельность, направленная на создание социально-психологических условий для удовлетворения школьником своих базовых, био-психо-социальных потребностей. Мы знаем, что дерево, растение растёт само, его не нужно тянуть за вершину, его нужно питать: поливать, согревать, освещать солнцем. Заметим, что автор идеи не оригинален: ведущие нужды, стремления человека как источники его развития ещё в XVII веке пытались отыскать основатели педагогики Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци и др. Они понимали, что без учёта этих стремлений воспитание просто невозможно. Знают ли их наши педагоги?
Базовые потребности меняются, по мере развития молодого человека усложняются и ставят перед ним ряд жизненно необходимых задач, которые он должен вовремя решить, причём сам, собственными силами: нервами, волей, стойкостью, верой в себя. «Решить» означает удовлетворить, реализовать, осуществить субъектом свои базовые нужды (в защите, уважении, целях бытия и пр.), найти им нужные «предметы», выстроить ценностные отношения, иначе возникают пустота, голод, нездоровье, болезнь. Так формируются субъектность, идентичность, самодостаточность, целостность или душевный раскол, раздвоение и борьба с самим собой (вплоть до желания сменить пол или совершить суицид). Что же предлагает автор в своей концепции? Как педагогу создать необходимые условия? Какой он видит воспитательную систему, в основании которой лежат потребности школьника?
Суть эгоцентрированного подхода к воспитанию
Я называю свой подход к воспитанию эгоцентрированным. Название может смутить читателя, в отечественной традиции слова с приставкой «эго» принято считать дурными: эгоист, эгоцентрист,
себялюб, который привык «думать только о себе». И это правда, он действительно всё время думает о себе, но это совсем не значит, что он очень высокого мнения о себе. На самом деле эгоист не доверяет, не уважает, не ценит самого себя, он живёт с заниженной самооценкой, с ощущением неудачника. Он всё время «тянет одеяло на себя», он пуст, у него не сформировалось чувство собственного достоинства. Это недолюбленный, недоласканный, недохваленный в детстве ребёнок, которого не обнимали, не целовали, которым не восхищались, которому никто ни разу не сказал: «я тобой горжусь». Это драма человека в самом начале жизни, которая может закончиться трагедией в конце. «Нравственное уродство и преступность являются результатом недостатка воспитания и испорченности, идущей с раннего возраста», — утверждал В.М. Бехтерев.
Она начинается в семье, которой он не нужен; продолжается в школе, где ребёнка обижают, а он не может дать сдачи; в группе, где подростка не берут в команду — он не умеет играть и потому тоскливо стоит в стороне; в юности, когда отверженный юноша-старшеклассник в классе — изгой, «ботан», очкарик, девочки его презирают. В таких условиях «ЭГО» школьника формируется в травмах, обидах, в ядовитой зависти. Формируется человек с ущербным представлением о себе (гадкий утёнок) или деструктивной «Я-концепцией». Он постоянно «думает о себе», центрирован на своих проблемах, живёт с дефицитом самоуважения (чувства вины или страха). Ему постоянно чего-то не хватает: в детстве — силы, смелости, сообразительности, уважения сверстников, взрослому — признания, успеха, денег, любви (Казанова). Будучи школьником, пытается самоуважение «подпитать»: фантазирует, приписывает несуществующие достоинства, лжёт, плетёт интриги, дерзит педагогам, «зарабатывая» авторитет. Или, напротив, уходит от решения проблем: сбегает из дома, не посещает уроки. Педагоги говорят — «немотивированное поведение». На самом деле немотивирован-
ных поступков у ребёнка нет, есть непонятые, не отгаданные личностные проблемы. Здесь как воздух нужны квалифицированная помощь педагога-психолога, гуманизм детского коллектива, шефская помощь, с её состраданием и участием. Но сегодня всё сказанное ушло в прошлое, зато в текстах проектов и многочисленных программ рябит от пустой фразы «гуманистический подход». К слову, ведь и преступника влечёт «на дело» стремление доказать окружающим, что он достоин уважения. Любая агрессия есть долго сдерживаемая боль унижения и стремление её заглушить.
«Образ Я» — эмоциональный опыт, психическое ядро личности
Но что такое «Я-концепция»? Я выделяю перечень жизненно важных для школьника потребностей, которые называю базовыми для развития. Они воплощают тройственную, био-психо-социаль-ную природу человека и формируют его физическое, психическое, социальное здоровье. Именно природа формирует три императива развития: «хочу», «могу» и «должен». В этих «трёх точках опоры» человека заложены взаимодействие с обществом («должен»), с собственной психикой («хочу») и своим телом («могу»). «Тройственность» объективно содержит в себе конфликты, проблемы, кризисы, переживания, преодолевая которые ребёнок развивается: совершенствует дееспособность, настойчивость, силу воли. Но у некоторых их может оказаться недостаточно. Ребёнок хочет быть смелым, правдивым, успешным, но слаб, не получается, не умеет. В итоге субъект обретает некую внутреннюю систему представлений о себе, т.е. «Я-концеп-цию»: «я умный — не умный», «я честный — нечестный», «я смелый — трусливый» и пр. Плохо, если «Я-концеп-ция» деструктивна, ущербна. Со временем сложившиеся представления образуют устойчивое ядро человека, самосознание, психический механизм, который,
часто без участия сознания, формирует его поступки, поведение, характер (подросток сначала «делает», потом «думает»). «Индивидом рождаются, личностью становятся, индивидуальность отстаивают», — утверждает психолог А.А. Асмолов, один из разработчиков ФГОС. Следовательно, чтобы «отстоять» своё «Я», требуются здоровье, внутренняя сила, воля, уверенность в себя. И вот тогда возникает необходимость помощи воспитаннику (О.С. Газман).
С учётом базовых потребностей автором сформулированы векторы (направления) воспитательной деятельности педагогического коллектива, целью которых является прямая ответственность педагога и помощь в реализации школьником его базовых потребностей. Самостоятельно, а если с помощью педагога, то минимальной. Известно выражение С.Френе, характеризующее подлинно гуманистическую позицию воспитателя: «Помоги, чтобы я это сделал сам».
Разработана структура авторской воспитательной системы, сформулирована «модель выпу-
скника», но она не традиционная — социальная, а психологическая — ещё не личности, но уже человека. Выявлены признаки внутреннего мира выпускника, здорового физически, психически и социально, свободного от страхов и защит, тем самым способного к саморазвитию и самоактуализации. В сущности, выявлены свойства позитивной, гармоничной «Я-концепции» выпускника, в которой отношение к себе характеризуют активность, высокая самооценка, вера в свои возможности, чувство собственного достоинства, наличие целей и жизненных планов человека, взявшего судьбу в собственные руки.
Г-Ч о о
Это молодой человек, который целостен, самодостаточен, он никому не завидует, ему не нужно лгать и притворяться, плести интриги и предавать друзей. Он внутренне свободен, его не гнетут чувства обиды или зависти, страха или вины, и потому он способен «отдавать»: делать добро, поступать справедливо, помогать слабому, отвечать за слова и поступки, при ошибках испытывать стыд и признавать свою вину (признак совести). НО
Каким должно быть воспитание на основе потребностей школьника
