Развитие самости как приоритет Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 376.1

РАЗВИТИЕ САМОСТИ КАК ПРИОРИТЕТ

Валерий Петрович Созонов,

кандидат педагогических наук, г. Ижевск

Два мира есть у человека: Один, который Он творил, Другой, который мы от века Творим по мере наших сил.

Н. Заболоцкий

О воспитании написаны горы книг, учебников, пособий. Существует множество научных определений, старых и новых концепций воспитания: индивидуальностный, личностно ориентированный, персонифицированный, которые противопоставляют себя авторитарным системам воспитания. Есть обширный практический опыт реализации авторских моделей школьных воспитательных систем (М.П. Щетинин, В.А. Караковский, Е.А. Ямбург, А.Н. Тубельский), в которых воспитанники — хозяева (субъекты) школьной жизни. И ученые, и практики едины в принятии гуманно-личностной стратегии воспитания, ее суть кратко можно выразить словами Л.С. Выготского: «Невозможно, чтобы один воспитывал другого... Человек, в сущности, воспитывает себя сам. Педагог лишь создает условия». Таким образом, развитие «самости», субъектности школьника есть одна из важнейших целей человекосообразного, гуманистического воспитания.

• воспитание • субъектность • бытие • самоопределение • идентичность

• самосовершенствование

В массовом сознании учителя процесс воспитания по-прежнему представляется как социальный, педагогически организованный процесс, состоящий из мероприятий, общешкольных дел и акций. Педагоги по-прежнему мнят себя «архитекторами и скульпторами человеческих душ», по-хозяйски стоят у руля школьной жизни: ставят цели, выбирают и планируют деятель ность, назначают исполнителей: дети заняты, педагоги спокойны — процесс идёт. Мероприятий много,

даже возник термин: «мероприятийность» (избыточность, перегруженность). Но если на подобные мероприятия посмотреть глазами педагога-психолога, то главным результатом воспитания следует считать не количество дел (они бывают пустыми), не показную активность отдельных учеников (бывает расчётливой), даже не их этическую целесообразность (может растить циников), а то, что происходит с ребёнком внутри его, какие невидимые психические новообразования,

стимулы и мотивы или препятствия и защиты ложатся в основу будущей личности, которые мы потом, не очень правильно, называем «качествами»: доброта, честность, справедливость или эгоизм, бездушие, цинизм. Сегодня становится ясно: на самом деле истинный воспитательный процесс происходит в таинственной, внешнему взору недоступной сфере детского «Я», его внутреннем мире, который представляет собой отражение внешнего, но отнюдь не зеркальное, плоское, понятное, а, напротив, субъективное, искажённое, подверженное эмоциональным переживаниям и потрясениям. Именно поэтому для одного человека окружающий мир светлый и справедливый, а для другого мрачный и угрожающий. Почему так происходит?

О воспитании

«Эмоциональная обработка», по Бабанскому, это и есть процесс выбора, присвоения, «об-живания», «проживания» ценностей, каковой и образует суть воспитательного процесса. Это эмоциональный, интимный, болезненный, часто драматический процесс внутренней жизни индивида, который, собственно, и образует для него жизнь, её скрытое от внешнего взора содержание. Внутренняя жизнь, конечно, отражение внешней, но не зеркальное. Известны слова Сухомлинского: «Только доброта порождает доброе». Но практики знают: в благополучной семье может вырасти ребёнок-циник, так же как и в педагогически запущенной — честный, принципиальный подросток. Маленький человек живёт в субъективном, фантазийном, придуманном мире. Изучает его наука аксиология — наука о ценностях. И повторим, этот мир тайный, глубоко скрытый от постороннего глаза, противоречивый, но одновременно для субъекта объективный, присущий только человеку («gomo sapiens») и подчиняющийся сложным зависимостям и законам.

В новом Законе «Об образовании в РФ» и Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) определение со-

держания воспитания представлено в следующей формуле: «Воспитание — деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» (ФЗ № 273 «Об образовании в РФ»). Определение научно выверенное, определяющее сущностные экзистенциальные задачи роста воспитуемого как субъекта (в связи с ними — и педагога), подчёркивающее философскую и организационную сложность явления. Выделим понятия «развитие» (было бы точнее — САМОразвитие), «самоопределение», ценности «духовно-нравственные», то есть Закон указывает педагогу на важность процессов внутренних, интимных, касающихся «самости» человека.

Для меня важно, что косвенным образом авторы определения указывают на двойственный, диалектический характер педагогического процесса, объединяющего внешнее, социальное, и внутреннее, психическое, духовное. Важно, потому что в статье автор прямо и ясно заявляет, что воспитание есть процесс двунаправленный: социальный и индивидуальный, педагогический и психический, открытый и скрытый, объективный и субъективный, когнитивный и эмоциональный. И главный из них — именно внутренний, от педагога скрытый и потому стохастический, вероятностный, не гарантирующий ожидаемые результаты. Именно эта сфера в новой педагогике должна стать объектом главной заботы наставников. Конечно, школьная воспитательная работа педагога была и будет заключаться в организации школьных и классных дел, но он должен понимать, что итоги воспитания (самовоспитания) кроются в глубинах внутренних процессов ребёнка, ибо там находятся источники саморазвития, мотивы активности, секреты душевной гармонии и здоровья, равно и причины социальной дезадаптации

и возникновения «трудного» поведения. Там своя жизнь, там в борьбе противоречивых чувств отбираются и присваиваются ценности «для себя». Если согласиться, что жизнь есть борьба, то более всего это утверждение справедливо для ребёнка. Каждую минуту, секунду он встречает дилеммы и делает выбор: идти или остановиться, ответить на обиду или промолчать. Субъекту предстоит выбор — защищаться или наступать, компенсировать потери или, страдая, жить с ними. В этих выборах формируется характер человека — сила или слабость, развитие или деградация. И это суждение имеет принципиальный характер, философски и методологически меняющий подход к пониманию воспитательного процесса.

Допускаю, что большая часть педагогов ничего революционного в этом суждении не увидит, дескать, все педагоги и всегда заботились о чувствах, интересах, о внутренних мотивах и отношении воспитанника ко всему происходящему в классе и школе. Однако при принятии данного тезиса изменения в представлениях о воспитании должны произойти более кардинальные: усложняются цели воспитания (их две), меняется содержание деятельности, необходимы другие технологии и техники, требует смены профессиональная позиция педагога. Очевидно, по-другому нужно оценивать результаты. Главным достоинством выпускника будет не скромность и послушание, а способность к саморазвитию и самовоспитанию. Возникает вопрос: а какие качества молодого человека этому могут способствовать? Далее, если в старой стратегии источниками развития школьника выступали родители, педагоги, сверстники, окружающий социум, а способами — слово, педагогическое требование, школьный режим, то в новой концепции источники развития нужно искать в самом ребёнке: там, где потребности, склонности, влечения, интересы, дарования, таланты. Соответственно нужно искать другие стимулы, внутренние, психические, духовные. Здесь возникает нужда в знании науки антропологии.

Мои предложения обращены прежде всего к конкретным работникам, специалистам, профессионалам, т.е. педагогам (и родителям, конечно). Почему? Признание двуединого характера воспитания в привычном учебно-воспитательном процессе требует от педагога более

глубокого понимания психологических законов развития ребёнка. Применяя рекомендуемые т.н. «новые», «эффективные», «развивающие» технологии, необходимо научиться более точно видеть внутренние приобретения школьника, оценивать и грамотно интерпретировать их. Педагог обязан отчётливо сознавать, что любое мероприятие, соответствующее, на его взгляд, неким методическим или административным предписаниям, может иметь для разных детей противоположные психологические последствия. Например, школьник с позитивным представлением о себе в случае очередной победы (что, кажется, можно только приветствовать!) ещё более утвердится в своём исключительном праве на постоянный успех и заслуги, а ребёнок с заниженной самооценкой, находящийся в школе в состоянии постоянного непризнания, устойчивого стресса, даже победу может воспринимать как случайность, жалкую и незаслуженную удачу, которая ничего в его существовании не меняет. А уж если случится поражение — так это ещё одно доказательство, что он вечный неудачник, недотёпа, урод, бездарь (в дальнейшем он и станет таковым).

Таким образом, развитие ребёнка, его продвижение или деградацию в конечном итоге определяет собственная интерпретация ребёнком своего бытия, выбор «полезных для себя» ценностей в школьных (общественных) событиях и поиск места в них. В этом ключевая сложность и слабая гарантированность планируемых результатов всего дела воспитания! Признание этого факта меняет в деле воспитания, кроме сказанного выше, и позицию школьника в образовательном процессе школы, и профессиональную позицию педагога. Роль наставника — это роль фасилитатора, духовника, советчика (которым школьник может следовать, но может и не следовать), ибо воспитанник есть субъект собственного бытия, он автономен,

он сам делает выборы стратегии поведения. Конечно, педагог — помощник воспитанника в сложных коллизиях бытия, он должен уберечь ребёнка от разрушительных стрессов и опрометчивых поступков, но должен помочь только тогда и тем, кто в этом нуждается, помочь ровно настолько, чтобы далее ребёнок пошёл собственными ногами («зона ближайшего развития», по Выготскому, в воспитании). Избыточная помощь делает воспитанника слабым. С. Френе сформулировал задачу так: «Помоги мне, чтобы я это сделал САМ». Свою стратегию воспитания автор настоящей статьи излагает в концепции эгоцентрированного подхода.

Эгоцентрированный подход

Итак, высказана мысль, что истинным объектом заботы педагога выступает не организация внешних школьных событий, а процессы, состояния, отношения, происходящие во внутреннем мире воспитанника. Каковы они и что такое ЭГОцентрированный подход?

Эгоцентрированный подход рассматривает организацию воспитательной деятельности в школе, полагая источниками развития индивида фундаментальные, базовые потребности человека. Суть процесса воспитания: педагог создаёт социальные условия для реализации школьником базовых потребностей, что, в свою очередь, создаёт благоприятные внутренние, психологические условия для формирования важнейших для развития психических структур (субличностей) индивида, питающих, формирующих «Я-концепцию». «Я-концепция» есть тот психический механизм, который определяет протекание таких процессов, как развитие субъектности, ход самоопределения, поиск идентичности, стратегию решения противоречий, влияющих на мотивацию потребности самосовершенствования в течение всей жизни. При благополучной реализации, полагает автор, развивается набор неких психологических свойств, способностей индивида, которыми должна обладать саморазвивающаяся,

самоактуализирующаяся личность молодо -го человека. Но обо всём по порядку.

Источники саморазвития

Автор статьи не профессиональный психолог, но как педагог, погрузившийся в сферу психологии, выносит на обсуждение следующие психические феномены, имеющие прямое отношение к саморазвитию: структуры — 1) базовые потребности — источник саморазвития; 2) субъ-ектность — постоянно меняющуюся картину внутренней жизни индивида и 3) «Я-концепцию» как психическое ядро индивида (В. Франкл); а также некоторые процессы — интериориза-ции, рефлексии, самоопределения, идентификации, самосовершнствования.

Это не капризы субтильного недоросля, а жизненно важные, экзистенциальные, биопсихосоциальные потребности, которые воплощают в индивиде биологическую, психическую, социальную человеческую природу. В качестве базовых потребностей человека — школьника — автор выдвигает следующие:

1) в деятельности (в течение всей жизни);

2) быть здоровым (в течение всей жизни);

3) в защищённости, безопасности (младший школьный возраст);

4) в самоутверждении (подростничество);

5) в смыслах жизни (юношество);

6) в самореализации, самоосуществлении (взрослая жизнь);

7) в удовольствии, радости, счастье (для ребёнка особенно важен период обучения в школе).

Потребности взаимосвязаны, взаимозависимы, последовательны, системны. Они представляют собой трансформированные инстинкты животного в безопасности, самоутверждении, лидерстве, одновременно сугубо духовные потребности человека в смыслах человеческого существования, самоосуществлении, радости, любви,

счастье. Предлагаемую структуру потребностей автор расценивает как психологическую самопрограмму духовного роста, внутреннюю самовоспитывающую систему, в которой есть собственные цели (сохранить, развить себя и найти смысл жизни); собственная деятельность (социальная-предметная и психическая одновременно) как условие развития и удовлетворения базовых потребностей; средства (потребность в деятельности, в здоровье); условия (радость, оптимизм, удовольствие от жизни)! Есть и внутренний механизм контроля и саморегуляции: это способность к рефлексии, которая развивается по мере реализации потребностей и обретения субъектом автономности, психической и социальной зрелости (жизненного опыта). Таким образом, признание столь важной роли потребностей в саморазвитии ребёнка обязывает педагога проектировать и строить социально-педагогическую воспитательную систему школы так, чтобы она не только не противоречила внутренним силам саморазвития, а, напротив, в полной мере опиралась на них, включала в себя внутренние механизмы саморазвития и тем самым способствовала созданию условий для неосознанного саморазвития и осознанного самосовершенствования школьников. А это выполнить не сложно, содержание потребности диктует педагогу содержание («направления») деятельности: создание условий для: 1) укрепления здоровья, 2) защищённости, безопасности, 3) самовыражения и самоутверждения в классе, 4) жизненного самоопределения и поиска своего пути (и далее по списку). Логика проста: если человек хочет пить, ему нужно дать воды, если хочет есть, ему нужно дать хлеба. То же самое происходит с потребностями духовными: если человек нуждается в любви, нужно, чтобы его любили... (подробнее о содержании воспитательной деятельности, её «направлениях» будет сказано ниже).

Идея базовых потребностей как внутренних источников саморазвития и самостроительства ребёнка потребовала следующего определения воспитания: это педагогическая деятельность, направленная на создание социально-психологических условий для удовлетворения школьником своих базовых, биопсихосоциальных потребностей.

Только их полная самореализация гарантирует педагогу, что внутренний мир, «Я-концепция» воспитанника окажется позитивной, душевно здоровой, что, в свою очередь, обеспечит физическое, психическое, социальное и поведенческое здоровье.

Субъектность

Субъектность — способность человека быть стратегом жизнедеятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному. Это означает быть хозяином собственной жизни и судьбы. Сегодня это предмет философского осмысления, психологического изучения и педагогического анализа, заданный образовательным стандартом и, следовательно, актуальный для общеобразовательной школы. В психологии основы субъектного подхода были заложены С.Л. Рубинштейном. Он связывал личностное развитие человека именно с его субъектностью, определяя её как самостоятельную активность, самодвижение, осознанную саморегуляцию. По мнению В.И. Слободчикова, «субъектность — это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека». Он отмечает, что субъект-ность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования жизни. Сегодня проблема развития субъектности учащихся приобретает особую злободневность, её становление призваны отражать в воспитаннике т.н. универсальные учебные действия (УУД), которые становятся основной целью и содержанием современного образования. Например, такие действия, как способность целеполага-ния и рефлексии, активность и жизнеспособность, творческая свобода выбора жизненной позиции и ответственность личности.

Эгоцентрированный подход к организации воспитания как раз и ставит в число главных забот педагога воспитанника как субъекта: его внутренний мир («ЭГО»), источники психического развития, мотивационно-ценно-стные переживания, формирование самосознания и представление ребёнка о себе — всё это слагаемые субъектности.

«Я-концепция» — психологическое ядро личности

«Эгоцентрированный» означает подход, сосредоточенный на строительстве внутренней сферы бытия человека. Главным объектом заботы педагога становится психическое здоровье, гармония его «ЭГО» (набора субличностей), благополучие внутренних структур — самосознания, самоотношения, моти-вационно-ценностной и эмоционально-чувственной сфер, словом, всего того, что автор связывает с механизмом функционирования психологического феномена «Я-концепции», который есть ничто иное, как интегрированное представление субъекта о самом себе (внутренний образ «Я») и охраняющее, оберегающее это представление, болезненно реагирующее на несправедливость и унижение (часто кажущееся). «Я-концепция» — важнейшее психическое образование, регулирующее эмоционально-чувственную сторону жизни человека. Если просто: это его чувство собственного достоинства.

Психологический словарь даёт следующее определение: «Я-концепция» — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе» (выделено автором). То есть «Я-концепция» — это субъективный образ самого себя, уникального, единственного, дорогого, самого близкого, который формируется в общении с другими и обусловливает самоотношение, т.е. постоянное душевное состояние воспитанника, что есть ничто

иное, как качество его внутренней среды бытия, продуцирующей мотивы поведения (согласимся, если состояние школьника всё время болезненное, подавленное, угнетённое, то вряд ли его потянет к забавам, игре, творчеству, интеллектуальным состязаниям). Система представлений «не всегда осознанная» (т.е. подвластная сознанию), но всегда активно, спонтанно, болезненно и часто не адекватно реагирующая на поступки окружающих.

Представление-образ «Я»— результат познания и оценки самого себя в отдельных «Я-образах» других в условиях самых разнообразных реальных ситуаций и переживаний (трудностей, испытаний, драматических событий, преодолений и побед, слабости и отступлений), а также через мнения других людей и соотнесения себя с другими. Образов «Я» у человека много: я-сме-

о о о о Т Т

лый, я-сильный, я-умный, я-умелый. Или я-хороший друг, я-защитник слабых, я-по-мощник учителя. Или я-хороший сын, я-заботливый брат — и... сотни других. Задача педагога — найти детский ресурс, на котором можно питать, растить позитивную «Я-концепцию» школьника, чувство собственного достоинства — в этом суть гуманистической позиции наставника. Достойный человек не тот, кто не имеет недостатков, а тот, кто имеет достоинства. Достойному человеку не нужно лгать, завидовать, притворяться, предавать.

Здесь и родителям следует помнить: с самого первого дня жизни человеческий детёныш интуитивно требует к себе внимания, принятия, любви, поэтому любое пренебрежение, ещё хуже — унижение переживается очень остро и воспринимается как обидная и не заслуженная несправедливость. Те же самые ожидания испытывает ребёнок в школе, в особенности в период начальной школы. Он буквально кричит: вот он — я, примите меня, похвалите меня, я-хороший, я-умный, я-чест-ный. И обидно, преступно, если этот крик маленького человека педагоги не слышат! Тогда он начинает мстить. Не слышат, когда о нём не знают.

Чувство справедливости, представление о справедливости как ценности — важнейшая категория среди школьных отношений: учеников, педагогов, родителей, но, что особенно важно знать педагогу, она ощущается, образуется, познаётся ребёнком не вообще, а прежде всего через себя, отношение окружающих ко мне, к моему невидимому, сокровенному «Я». Если учитель ученика не хвалит, не ставит высокие оценки, не восторгается талантом ученика, не внушает психологически и социально позитивные установки относительно себя, а только раздаёт упрёки (пусть и справедливые!!), унизительные ярлыки — он всегда в глазах детей будет несправедливым и будет формировать сомнение в возможности справедливости в мире вообще. Если бы автор не был атеистом, то он бы сказал, что эта психическая структура и есть тот феномен, что мы называем «человеческая Душа», которая всегда страдает, болезненно реагируя на каждую несправедливость и унижение.

Известен феномен «трудного поведения» подростков. Например, распространённая причина отклонения в поведении школьников состоит в том, что в результате неуспехов, отставаний, критики педагогов за плохие показатели в учёбе к подростку формируется негативное отношение окружающих: как к туповатому, непонимающему, неумелому, неумному, несообразительному... Никто из «нормальных», самолюбивых мальчиков подросткового возраста с таким приговором окружения, с таким унизительным «образом Я», естественно, согласиться не может. Отсюда споры с учителем по любому поводу, протестное поведение, конфликты с одноклассниками, «немотивированные поступки», что и приносит ему устойчивый ярлык «трудного». На самом деле немотивированных поступков у ребёнка нет, есть не понятые, не отгаданные причины. Протестное поведение есть нормальная реакция, естественная психологическая самозащита молодого человека. Он защищает свою ценность, своё достоинство, честь, возможность уважать самому себя. Для будущей жизни подростка будет гораздо хуже, если он ещё на заре жизни согласится с навязанной ущербной «Я-концепцией» (я-некраси-вый, я-тупой, я-неудачник, из меня никогда ничего путного не выйдет), которая в будущем сыграет роль деструктивного «самореализующегося пророчества».

Автор назвал свой подход к воспитанию эгоцентрированным. Название может смутить читателя, в отечественной традиции слова с приставкой «эго» принято считать дурными: эгоист, эгоцентрист, себялюб, который привык «думать только о себе». И это правда, он действительно всё время думает о себе, но это совсем не означает, что он о себе очень высокого мнения. На самом деле эгоист не доверяет, не уважает, не ценит самого себя, он живёт с заниженной самооценкой, с ощущением неудачника. Это по разным причинам (уродство, нездоровье, темперамент, неправильное семейное воспитание) неуспешный школьник, и потому недолюбленный, недоласкан-ный, недохваленный, несчастный уже в детстве человек с комплексом неполноценности, которого не обнимали, не целовали, которым не восхищались, которому никто ни разу не сказал: «я тобой горжусь» (таков феномен Казановы, который в детстве был «гадким утёнком», его презирали девочки, а неожиданно став «прекрасным лебедем», он до конца жизни этому преображению не верит и требует от женщин постоянного подтверждения).

Самоопределение

Существует множество социальных значений этого термина. Для нас важно жизненное, личностное самоопределение. Самоопределение и обретение идентичности (упрощённо — равенства с миром) — важнейшая внутренняя, глубоко интимная антропологическая задача в процессе становления человека как личности, в результате чего он обретает цели и смысл своей собственной, личной жизни: для чего жить? как жить? ради чего жить?

Это сугубо внутренний, психический процесс функционирования подсознания (части сознания) как отражения мира объективной действительности, который выражается в выделении и обособлении некоего особого субъективного мира «Я»

от мира внешнего, который не виден постороннему глазу, но для субъекта он объективен, дорог, ценен, полон впечатлений, размышлений, интерпретаций, острых переживаний и порождает череду мотивов, действий, поступков, образующих более или менее целеустремлённую деятельность. Как мы говорили выше, этот отражённый, вторичный мир имеет несколько обозначений: «самость», самосознание, «Я-концепция». Самоопределение — это процесс выбора своего места в этом, часто суровом мире, своих принципов жизни, своей позиции в меняющихся, противоречивых обстоятельствах бытия. Это результат свободного и самостоятельного выбора между двумя способами жизни: трудом и паразитизмом, добром и злом, правдой и ложью, красотой и безобразным. Мы отдельно подчёркиваем важнейшую роль в процессе самоопределения — готовность трудиться и участие в трудовой деятельности общества. Так постепенно формируется отношение к себе как значительной и уникальной ценности в этом мире, способной менять мир и самому ковать свою судьбу, или ничтожной песчинке, которая ничего в жизни не может изменить.

Словом, смысл жизненного самоопределения — включение в личную систему ценностей, которые поднимают жизненные потребности и устремления субъекта на принципиально иной уровень — уровень жизненного «пути», хозяина собственной судьбы. Занимая определённую позицию, предвосхищая своё будущее, осознавая свои реальные достижения и недостатки, ставя всё новые и новые цели, человек стремится к самосовершенствованию посредством собственной деятельности, общения с другими людьми, с космосом или Богом.

Идентичность

Форм идентичности много: этническая, гражданская, профессиональная, гендерная и т.д. Для нашего разговора важна личностная. Эго-идентичность (термин З. Фрейда) — это когнитивно-эмоциональный процесс отождествления себя с другими субъектами (людьми или

группами) в том числе, тождества с самим собой, желаемым, планируемым, эталонным. Это способность смотреть на себя со стороны. Это не полностью осознаваемое, но необходимое и актуальное представление своего образа, самопонимание через имеющийся жизненный опыт, оценка своей личности в сравнении с другими. Э. Эриксон считал, что это: чувство личностного тождества и исторической непрерывности своей личности одновременно признание тебя и посторонними, при этом подтверждающими твою индивидуальность. Как понял читатель, речь идёт о формировании относительно устойчивой, сбалансированной «Я-концепции». Это душевное равновесие, гармония, радость и удовольствие жить. Хотя это не есть безмятежное существование, некий «комфорт», заботами о котором сегодня полны все воспитательные программы педагогов. Следует помнить, что безоглядный и постоянный комфорт для развития ребёнка вреден! Возникает «сенсорный голод», который ведёт подростков в «зацепе-ры», «группы смерти», рискованные смертельные игры. Развитию нужны противоречия, дилеммы, страхи, переживания, победы и поражения. Так тренируется способность их преодолевать! Так формируется сильный характер, который есть самое надёжное условие сохранения идентичности и веры

Т"4 о о о —

в себя. Более устойчивый и постоянный образ возникает с пережитым опытом, завоёванным статусом, признанием заслуг (у спортсменов — спортивных побед).

Тройственная сущность человека: психического, социального, биологического — предъявляет совпадение трёх важнейших интенций, мотивов поведения: «хочу», «должен» и «могу». Это идентичность, которую ранее называли «гармоничной личностью». Очень плохо, если субъект «должен», но не «хочет». Трагично, если ребёнок «хочет», но не «может» (по причине болезни, уродства, инвалидности). Не менее драматична и распространена ситуация в школе, когда ученик «может», но не «хочет». Наверное, это самый тяжёлый случай для саморазвития, потому что, когда человек хочет, стремится, имеет цель

и потребность её достичь, тогда он способен добиться выдающихся результатов (паралим-пийцы). Конфликты в школе, побеги из дома, «выпадение» из школьной жизни, девиантное поведение, подростковая преступность — это всё случаи расстройства, кризиса идентичности, когда школьник пытается её восстановить негодными средствами.

Чувство абсолютной гармонии не может быть длительным (это уже некое заболевание), оно скоротечно: это момент эйфории, торжества, триумфа. Вспомним знаменитое восклицание А.С. Пушкина после написания «Бориса Годунова»: «Ай да Пушкин! Ай да сукин сын!». Сегодня имеются многочисленные свидетельства кризиса идентичности среди взрослых: утрата отношений с любимой, распад семьи, неожиданное и необъяснимое увольнение с работы. Встречаются экзотические формы: движение «зацеперов (протест против сложившегося образа жизни), татуировки тела, даже лица (непринятие своей внешности), смена пола (отторжение своей гендерной принадлежности).

Самосовершенствование

Самосовершенствование — это сознательная, целеустремлённая, систематическая работа над собой в целях совершенствования и использования ресурсов, данных тебе природой при рождении. Эта работа должна продолжаться не только в течение школьной, но и взрослой жизни. Это постоянное развитие ранее приобретённых знаний и умений и формирование новых качеств и свойств личности. Ф. Ницше утверждал, что человек есть только то, что он сделал из себя сам. Следовательно, если мы хотим быть в самом потоке событий и не отстать, мы должны сознательно и ответственно относиться к самому себе. Жизнь, как известно, дана человеку один раз, и к ней нельзя относиться бездумно и наплевательски. А.А. Ухтомский говорил, что «единственное в жизни, что мы можем поправить, — это наше будущее».

Идея самосовершенствовапия основывается на признании природной потребности индивида в духовном возвышении и совершенствовании самого себя. Особенно актуальна данная потребность в начале жизни, которая совпадает с временем пребывания ребёнка в школе. В школьный

период активно проявляются и требуют удовлетворения все потребности ребёнка: самопознания, самовоспитания, самоутверждения, самоопределения, самообразования, саморегуляции, самореализации. «Цель школы, — утверждает автор «Технологии организации самовоспитания школьников» Г.К. Селевко, — максимально удовлетворить эти потребности саморазвития (самосовершенствования)». Результатом может быть стойкая мотивация воспитанников на осознанное и целенаправленное улучшение школьником своей личности — воли, характера, поведения.

Внутренним механизмом самосовершенствования выступает упоминаемый и описанный нами «образ Я» или «Я-концеп-ция».Это психологическая установка относительно самого себя: «я-умный», «я-сильный», «я-смогу». Плохо, если самооценка негативна, хорошо, если она адекватна, нацелена на активность, на преодоление трудностей, на победу.

Технология Г.К. Селевко содержит три части: «Теорию», «Методику» и «Практику». Названия разделов сами говорят о логике курса: от теории основ самосовершенствования через методику обучения основам и до практики посредством организации социальных проб, дебатов, дискуссий и участия в общешкольных мероприятиях и акциях.

Как построить воспитательную работу в школе, чтобы каждый школьник жил с позитивным самоотношением, сбалансированным отношением к победам и неудачам, сохранил природное любопытство и любознательность, будет изложено в нашем, авторском, понимании содержания воспитательной работы в школе.

Технология и техники деятельности педагога

Автор в организации внешней, социально-педагогической деятельности не требует от педагога каких-либо новых способов

и изощрённых форм «мероприятий». Советская школа воспитания создала Монблан из форм и приёмов взаимодействия с ребёнком. По-прежнему для дела воспитания остаются незаменимыми создание продуманного уклада (лад) жизнедеятельности школы, справедливое (правовое) пространство, кропотливая работа по созданию системы первичных детских коллективов, где современный, часто единственный, ребёнок получает первые (и самые прочные) навыки вести себя среди людей по-человечески. Важно лишь, как чувствует себя в этом пространстве каждый отдельный школьник, насколько он ощущает себя хозяином, сколько ему предоставлено свободы для переформатирования и модернизации пространства «для себя».

В методическом плане незаменимой остаётся «коммунарская» методика коллективного творческого дела (шесть этапов КТД) И.П. Иванова — социально-методическое открытие, которое по значимости для дела развития ребёнка и обретения субъектности можно сравнить с изобретениями колеса, пороха или парового двигателя в технике. Эффективны интерактивные игры, тренинги, сказки, притчи и прочее, где исход решает творческая активность, воображение и воля самого школьника.

Эгоцентрированный подход большое значение придаёт профессиональной позиции педагога и педагогической технике в непосредственном взаимодействии со школьником. В своё время А.С. Макаренко сформулировал принцип профессиональной позиции наставника по отношению к воспитаннику, снимающий вечное противоречие между педагогом и воспитанником в авторитарном воспитании: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему».

Результат воспитания в авторской концепции эгоцентрированного воспитания

Это не социальная «модель выпускника, которую нам рекомендуют материалы ФГОС:

патриота, гражданина, семьянина и работника. Патриотом можно не быть, а только долго казаться. А вот казаться сильным, независимым, с чувством собственного достоинства долго невозможно, окружающие несоответствие очень скоро почувствуют.

Это психологическая модель молодого человека, автономного, сильного, внутренне свободного, способного к саморазвитию и самосовершенствованию:

• самопринятие — убеждённость перед собой в законности и ответственности собственного бытия, гармония внутренних образов «Я», отсутствие психических защит и препятствий для саморазвития и активности. Это свидетельство психического здоровья, способность центрироваться не на себе, а на внешних проблемах;

• знание себя, своих психофизиологических особенностей: внешности, телосложения, состояния здоровья, реакций, функций, влечений, особенностей темперамента, задатков, способностей, сложившегося стиля и тактики поведения как ресурсов собственного развития. Взрослый успешнее ребёнка в первую очередь потому, что

он больше и лучше знает себя;

• признание и принятие окружающей действительности, внешнего «образа мира», бытия других, позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир гармоничен, целесообразен

(не хаос), справедлив, не угрожает существованию и здоровью индивида);

• способность к рефлексии — умение становиться «над собой», наблюдать себя, своё сознание, свои чувства, способность оценивать и владеть ими, а значит, управлять собой, выбирая эффективные способы поведения и причины такового. Это одно из важнейших приобретений развития, в особенности саморазвития, которыми природа не снабжает ребёнка при рождении;

• способность к сочувствию, состраданию другому, эмпатийность. Способность поставить себя на место другого и понять его состояние, поняв — простить (мы полагаем, что человек не может работать педагогом, если не обладает данной способностью)!

• активность — (тесно связана с потребностями, как биологическими, так и социальными), способность человека не просто реагировать на внешние раздражения, но творчески преображать реальность; нацеленность на преодоление жизненных проблем, стрессоустойчи-вость, оптимизм, волевое начало, стремление

к достижению поставленных целей, эстетическая креативность (здоровый ребёнок активен от рождения, задача образования — её не уничтожить);

• самоуважение, чувство собственного достоинства (высокая самооценка вне зависимости от особых личных достижений). Особенно актуализируется в подростковом возрасте, следствием чего становится завершение формирования ядерной психической структуры «Я-концеп-ция», главной поведенческой установки, уже достаточно жёсткой и прочной, чтобы обеспечить преемственность, постоянство, предсказуемость поведения (основу социальной ответственности человека). Позитивная «Я-концепция» — цель и один из главных результатов предлагаемой концепции воспитания;

• готовность к постоянному поиску жизненных целей, высших ценностей и смыслов бытия, вера в идеалы, самоопределение в действии, готовность к самосовершенствованию

(в религии-служение Богу). Это признак личностной зрелости, высшей внутренней свободы человека, высоты Духа и духовности;

• эмоциональная и интеллектуальная независимость как основа внутренней свободы и готовности к самостоятельным и ответственным жизненным выборам, способность противостоять соблазнам

и квазиценностям современного потерянного человека (одновременно мы полагаем, что есть зависимости, которыми Человеку нужно гордиться: это живая любовь к Родителям и Отечеству);

• включённость в настоящее, способность получать удовольствие от жизни, радоваться, быть счастливым (приобретается в глубоком детстве, детском саду, подкрепляется в школе, становится осознанным принципом восприятия жизни).

Таким образом, мы уходим от традиционной патерналистской позиции педагога, который моделирует образ выпускника, проектируя (требуя?) те качества социально зрелой, уже сформировавшейся личности, которые нужны государству, обществу, наконец, самому педагогу как доверенному лицу. Мы предоставляем ребёнку условия, чтобы он стал тем, кем он может и сумеет сделать себя САМ: сформулировать мировоззрение, уточнить принципы жизни, выбрать трудовую карьеру. НО

Self-Development As A Priority

Valery P. Sozonov, candidate of pedagogical Sciences, Izhevsk

Abstract. Understanding upbringing. Author's interpretation. Self-development and subjectivity in education. Self-determination of personality and self-development of self-concept and identity. Self-improvement and the role of the teacher in education.

Keywords: education, subjectivity, being, self-determination, identity, self-improvement.