CC BY
102
Е. Ю. Протасова, М. Мяки, Н. М. Родина
Университет Хельсинки, Финляндия, Московский государственный педагогический университет,
Москва
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОСВОЕНИЯ РУССКИХ ПАДЕЖЕЙ ДЕТЬМИ-БИЛИНГВАМИ В ФИНЛЯНДИИ
1. Введение
Русская падежная система привлекает исследователей в России и зарубежье (см., например, [Кустова 2011; БаЬЬу 1984; Беу1епЬга1 2015]). Несмотря на давнюю традицию ее изучения, она до сих пор описана не полностью. В современном русском языке устные формы склонения отличаются от письменных, находящихся в основе парадигм существительного, и вариативны (ср. [Воейкова 2009]). Отмечается тенденция к ослаблению падежных функций, а именно: замены падежного управления предложным, косвенного падежа существительных сочетанием с как, неправильный выбор падежей (именительный вместо косвенного, взаимозамены родительного и предложного, усиление творительного), флексий и нарушения в согласовании [Гловинская 1996]. В обучении русскому как иностранному наиболее простыми считаются, после именительного, предложный, затем родительный, дательный, творительный; падежи вводятся не одновременно во всех значениях, а сначала в тех, которые наиболее прозрачны [Ковалева 2012]. Падежи рассматриваются и в функционально -семантическом аспекте [Крючкова 2017].
С. Н. Цейтлин [2000: 98-103] обращает внимание на усвоение падежей без предлога и с предлогом и на зависимость падежа от управляющего слова. Она констатирует, что основные падежи усваиваются уже в два года, а к 3-4 годам ребенок выбирает форму падежа в соответствии с типом склонения существительного (не говоря об исключениях). Первые замороженные формы в голофразах не являются членами парадигм (бывают случаи, когда
у одного слова усвоены две формы, но еще в детском варианте); они могут использоваться в аграмматичных 2-3-словных предложениях. Обычный порядок усвоения падежей (наряду с появлением новых форм старые могут продолжать некоторое время употребляться): именительный, винительный прямого объекта, дательный, родительный (частичного и неопределенного объекта), винительный локативный, родительный принадлежности, предложный, творительный орудия, дательный адресата, дательный субъекта состояния. Категория одушевленности/неодушевленности усваивается позже. С. Н. Цейтлин подчеркивает, что ребенок может долго ошибаться в выборе флексий, даже когда правильные предлоги и контексты уже усвоены. Несформиро-ванность произносительных навыков также может играть свою роль. Родительный падеж при счетных словах и отрицании усваивается нескоро. В исследованиях [Елисеева 2014; Gagarina, Е^ееуа 2009] приводятся отдельные примеры ранних падежей в речи ребенка. Есть и другие работы, посвященные овладению русскими падежами в онтогенезе речевой способности [Лепская 1988; БаЬуопу8Ьеу 1993; Уое1коуа, Gagarina 2002]. Здесь подчеркивается, в частности, значение тематических и семантических ролей, которое также отражается в порядке усвоения падежей. Вероятно, можно также сказать об индивидуальной траектории каждого ребенка: в зависимости от его интересов те или иные формы могут появиться раньше или позже, чем у других детей (ср. [Gagarina, Voeikova 2009]). Именно поэтому имеет смысл обследовать и большие по объему группы, хотя и не столь глубоко, как при лонгитюдных исследованиях.
В финском (агглютинирующем) языке насчитывают около 15 падежей (грамматические номинатив, генитив, партитив, аккузатив, внешнеместные адессив, аблатив, аллатив, внутриме-стные инессив, элатив, иллатив, состояния эссив, транслатив, малоиспользуемые абессив, комитатив, инструктив); послелогов намного больше, чем предлогов. В основном окончания присоединяются достаточно систематически, но существуют особенности, связанные с не всегда регулярным чередованием в основе и гармонией гласных. В разговорной речи слова значительно упрощаются и сокращаются (это не редукция звуков, как в русском, а редукция слов). Трудности в усвоении финских падежей рус-
скими, изучающими этот язык как иностранный, состоят, в частности, в особенностях глагольного управления, в использовании частичного падежа (в некоторых случаях он заменяет, например, множественное число и вид глагола), в согласовании субъекта и объекта с инфинитивами и императивом, а также в использовании притяжательных суффиксов.
Финские исследователи детской речи [Ьаа1о 2009; Тшуатеп 1990: 92-152] отмечают, что первоначально дети усваивают падежи в обусловленной контекстом одной форме, для некоторых вещей это номинатив, для других партитив, для третьих иллатив. Генитив и аккузатив оказываются первыми четкими формами, потом уже следуют наиболее употребительные местные падежи адессив и аллатив, за ними инессив, элатив и аблатив, причем обычно в типичных для употребления случаях. Семантически важно, что в нескольких падежах первыми усваиваются парадигмы для имен членов семьи, игрушек и животных. Отметим, что в финском практически нет категории рода (за исключением ограниченного числа случаев), поэтому у билингвов, сильных в финском, могут возникать специфические трудности.
Если же смотреть на усвоение категории падежа детьми в типологической перспективе, то исследователи предлагают выделять специфические критерии для определения того, состоялось ли овладение падежом; все обследованные носители разных языков детского возраста делают ошибки, вызываемые семантическими, морфологическими и синтаксическими факторами; морфо-фонологические свойства инпута влияют на скорость овладения падежами [Б18епЬе188 е! а1. 2009]. С. Айзенбайсс [Е18епЬе188 2011] предложила особый набор стимулов для выявления интерпретации падежных отношений детьми.
Овладение падежами отчасти изучалось и у двуязычных детей. Как показала Е. Дизер [2007], категории рода и падежа взаимосвязаны; при наличии общих категорий в языках их развитие происходит аналогично, постепенно усложняясь, при этом вначале есть двучленная система женского и мужского рода и первого и второго склонения для русского языка (как об этом говорит и С. Н. Цейтлин). Есть более и менее легкие для усвоения, а также замороженные формы; отдельные падежные формы могут быть освоены раньше, чем система родов.
В задании на понимание прямого дополнения русские дети-монолингвы вне зависимости от возраста верно понимали грамматически правильно построенные высказывания, а русско-нидерландские билингвы от них отставали. Незнакомые слова вызывали затруднения у всех детей; все испытуемые чаще ориентировались на порядок слов и вероятность событий, чем на грамматику [Янссен, Пеетерс-Подгаевская 2012]. А. В. Пеетерс-Под-гаевская [2008] отмечает, что в 5-7 лет у русско-нидерландских билингвов начинает формироваться падежная система, в которой лучше всего освоены именительный, винительный и предложный (но не второй локатив) падежи единственного числа, — исследователь объясняет это явление их высокой частотностью. Ударение не склонно быть подвижным [не склонно к подвижности?]. Родительный падеж употребляется как посессив, а также с числительными два, три, четыре и предлогом у. А. В. Подгаевская отмечает, что не употребляются или заменяются предложным или родительным дательный и творительный падежи. Одушевленность и партитивность отсутствуют, медленно осваивается морфонология. Во множественном числе, по данным исследовательницы, падежная система тяготеет к различению трех падежей с наиболее частотными окончаниями. В своей книге Б. Янссен специально рассматривает усвоение падежной системы в ситуации билингвизма [Janssen 2016].
Серия тестов была разработана и в проекте COST Action IS0804 "Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistics Patterns and the Road to Assessment" [Armon-Lotem et al. 2015]. По одной из методик было проведено исследование [Janssen et al. 2015], где сравнивались русские монолингвы с нидерландско-русскими и иврито-русскими билингвами. Было показано, что билингвы не столь чувствительны к показателям падежей, как монолингвы, возможно потому, что в их языках нет падежной морфологии. Существенный вклад в понимание природы употребления падежей у билингвов внесло также исследование [Janssen 2016].
Все эти варианты довольно громоздки, нам хотелось сделать более простой вариант выявления степени овладения падежами, который дал бы возможность проводить кросс-лингвистические сравнения. Именно поэтому изучение становления русской падежной системы у русскоязычных детей в иноязычном окру-
жении проводится в эксперименте, организованном совместно с М. Шварц и М. Минков (Хайфа, Израиль) и Е. Дизер (Вюрцбург, Германия). В проведенном нами исследовании (в рамках более общего проекта с участием ученых из Америки, Германии, Израиля, России) участвовали дети 4-5 лет (в контрольных группах в России также дети 3-х лет), по 10 человек каждого возраста в Финляндии и по 20 человек в России.
2. Дизайн эксперимента
Целью настоящей работы является выявление особенностей овладения русским языком в окружении финского языка в сравнении с тем, как это происходит в монолингвальной русскоязычной среде. Авторы хорошо понимают, что усвоение различных словоформ происходит в определенных значениях в разное время, что экстраполяция приобретенных типов парадигм может мотивироваться и формой слова (как звуковой, так и морфологической), и его семантикой, и ситуацией употребления. Тем не менее, нами был организован и проведен эксперимент, в котором дети должны были использовать определенные падежные словоформы в выбранных нами в пилотном эксперименте диагностических контекстах. В данной публикации мы рассматриваем только финскую часть эксперимента в сравнении с результатами, полученными в русскоязычном детском саду г. Москвы.
3. Результаты анкетирования
Родителям предлагалось дать согласие на обследование владения падежами у их ребенка, а также заполнить анкету, в которой описывалась процедура эксперимента и выяснялись фоновые данные ребенка, речевые практики воспитания ребенка в семье, использование языков в семье и за ее пределами, а также предлагалось оценить, насколько хорошо ребенок владеет русским и финским языками. Анкеты были розданы только тем детям, у которых в семье оба родителя русскоязычные.
Мы получили следующие данные. Все дети лучше говорят по-русски, чем по-фински, родители считают, что они в основном (кроме одного) или полностью хорошо говорят по-русски. В детском саду до момента проведения опроса дети находились от 1 года до 3-х лет.
Трое из 20 (15 %) не ответили на вопрос, почему они хотят, чтобы ребенок изучал русский язык в детском саду. О родном языке упоминают 12 (60%), изучение / знание языка — 6 человек (30 %). Двое сказали, что в детском саду ребенок язык не изучает. Закрепление, развитие, сохранение, поддержание языка подчеркнули 5 (25 %). О том, что русский язык — основа для изучения финского и других языков, сказали 5 (25 %). О богатстве, преимуществах, помощи в трудоустройстве вспомнили 4 (20%). Об употреблении языка для связи с родителями, родственниками сообщили 4 (20 %), о роли языка для изучения и понимания русской культуры — 3 (15 %), в качестве инструмента выражения своих мыслей, эмоций, для здоровой психики — 2 (10 %). О ежедневном общении, игре, разговорах со сверстниками, детском коллективе сказали два человека (10 %). Один человек считает, что должна быть специальная структура, которая занимается русско-финским двуязычием. Ниже приведены примеры ответов на открытый вопрос: «Почему Вы считаете нужным, чтобы ребенок изучал русский язык в детском саду?» (пунктуация и стилистические особенности источника сохранены):
• Знание языков вообще — большое богатство. Хорошее и углубленное знание родного языка является основой здоровой психики, культурного, эмоционального и языкового развития ребенка в будущем. Ребенку очень важно знать свои корни. Проникнуть в глубину русской культуры невозможно, не зная языка.
• Наш ребенок разговаривает только на этом языке пока и ей будет проще влиться в детский коллектив на родном языке. Мы как раз надеемся, что в детском саду ребенок начнет осваивать финский язык (в семье все говорят только на русском).
• Т. к. русский язык — это родной язык ребенка и его родителей. Ребенок должен четко научиться выражать свои мысли на родном — русском языке с малых лет.
• Наш родной язык русский, поэтому я хотела бы, чтобы дети хорошо знали родной язык (и письменный, и устный). Так как дети еще не очень хорошо говорят по-русски, я хотела бы, чтобы дети получали еще дополнительно русский язык в дет. садике. Когда русский язык станет лучше, легче станет изучать финский язык.
• Изучение русского языка в детском саду важно для поддержания двуязычия, для связи ребенка с русским родителем (родителями, родственниками). Это важный аспект понимания и усвоения русской культуры. Чем большим количеством языков владеет ребенок, тем больше у него преимуществ в будущем.
4. Материалы и методы исследования
Детям предъявлялось 48 картинок с изображениями различных предметов, выбранных так, чтобы соответствующие им существительные относились к разным родам и типам склонения, и предлагалось в каждом случае дополнить предложение с диагностическим контекстом для данного косвенного падежа (только в единственном числе).
Первоначальный список слов был предложен М. Минков (типы склонения указаны по школьному курсу русского языка). К 1 скл. ж. р. относилось 5 слов: собака, кукла, картошка, змея, земля. К 1 скл. м. р. также относилось 5 слов: мишка, зайка, дядя, дедушка, папа. Для 2 скл. м. р. на твердый согласный было предложено 7 слов: стол, арбуз, крокодил, жираф, стол, осёл, ковёр (два последних — с беглой гласной). Для 2 скл. с мягкой основой было предложено 5 слов: медведь, ключ, врач, олень, гвоздь. Было 9 существительных 2 скл. ср. р. с ударением на окончании (ведро, яйцо, колесо, кольцо, окно, письмо, седло, гнездо, крыло) и 10 существительных 2 скл. ср. р. с безударным окончанием (платье, дерево, сердце, яблоко, зеркало, облако, солнце, масло, лекарство, ухо). Наконец, 3 скл. было представлено 7 существительными ж. р.: тетрадь, карусель, соль, лошадь, дверь, кровать, мазь. Все слова были выбраны таким образом, чтобы быть достаточно частотными в мире ребенка, чтобы были представлены как одушевленные, так и неодушевленные существительные, а также чтобы встречались разные типы ударения: подвижного, неподвижного и разномест-ного. Возможно, есть более частотные существительные, однако мы остановились на тех, которые легче всего было показать наглядно. Все стимулы давались только в единственном числе.
Экспериментатор получал следующую инструкцию:
Показать ребенку картинки на экране компьютера. Сказать: «Постарайся угадать, что я хочу сказать. Тебе помогут картинки.
Вот сыр. У меня нет ...» (Ребенок должен сказать сыра.) Я иду к ... (сыру), Я вижу. (сыр), это картинка с. (сыром), Гномик сидит на... (сыре)».
Таким образом давались подряд все падежи одного слова-стимула. Если ребенок давал правильный ответ, ставилась галочку в соответствующей графе. Если он ошибался (употреблял неправильный падеж, не переносил ударение и т. д.), записывали ответ ребенка. Важно было отметить ударение. На каждого ребенка заполнялась отдельная анкета.
5. Количественные результаты эксперимента
По данным московских и финских групп нами была составлена Таблица 1. Дадим к ней пояснения.
Таблица 1. Среднее число ошибок у детей
Падеж род. дат. вин. твор. предл. в ср.
Рус. 3-4 года 15,9 18,3 8,2 24,3 14,2 80,9
Рус. 4-5 лет 6,7 7,0 4,6 13,4 7,2 38,8
Рус. 5-6 лет 3,7 6,8 2,9 7,2 2,7 23,2
Рус.-фин. 11,4 15,6 5,1 19,1 8,2 59,4
3-4 года
Рус.-фин. 7,9 10,4 4,9 12,9 10,0 46,1
4-5 лет
В среднем рус. 8,7 10,7 5,2 15,0 8,0
В ср. рус.-фин. 9,7 13,0 5,0 16,0 9,1
В каждом возрасте и каждой группе есть такие дети, которые делают совсем мало ошибок, и такие, которые делают их много. Из самых трудных падежей один может быть усвоен плохо, в то время как другие вполне хорошо. Очень часто предполагается, что дети-билингвы отстают от своих сверстников-монолингвов на год. Наши данные отчасти подтверждают, отчасти опровергают это утверждение. Русские дети в группе 3-4 года допускают в среднем 80,9 ошибки, годом позже лишь половину от этого количества, 38,8 ошибки, а еще позже число ошибок снижается больше чем на треть, до 23,2 ошибки. В то же время билингвы в группе 4-5 лет делают в среднем 59,4 ошибки, что на треть больше, чем у сверстников, и на четверть меньше, чем у монолингвов, ко-
торые младше их на год. Динамика несколько менее быстрая, чем у монолингвов: годом позже русско-финские билингвы делают на четверть меньше ошибок, но их в два раза больше, чем у русскоязычных сверстников.
Полученные нами данные показывают, какие падежи в русском языке самые сложные для усвоения, а какие легче. Самым трудным оказался творительный, за ним дательный, на третьем месте по сложности родительный, далее предложный, а самый легкий — винительный. Это совпадает с тем, что мы находим в других исследованиях. Колебания в сложности могут быть между винительным и предложным, предложным и дательным. Монолингвы и билингвы испытывают аналогичные трудности в склонении слова по падежам в единственном числе.
6. Качественные результаты эксперимента
В целом дети-монолингвы и дети-билингвы допускали одинаковые типы ошибок, иными словами, это были внутрисистемные ошибки. Чем больше ребенок допускал ошибок, тем больше вариантов наблюдалось. Перечислим некоторые из них. Общими ошибками являются замены косвенных падежей на именительный падеж (в случае, когда ребенок не владел словом или падежом, это делалось систематически); невыпадение беглой гласной в словах осёл, ковёр; превращение слова среднего рода в слово женского рода и склонение по 1-му типу; превращение слова 2-го склонения в слово 1-го склонения, 3-го склонения в слово 2-го склонения, реже 1-го склонения; неправильное ударение; неверная лексема (например, вместо зайка — зайчик, заяц), замены падежей (предложный вместо родительного, родительный, винительный или творительный вместо дательного, родительный, дательный, винительный, предложный вместо творительного и т. п.), реже изменение числа или даже числа и падежа вместе); неверное прояснение ударной или безударной гласной; смешение согласных. Приведем примеры (неверный ударный слог выделяется большой гласной буквой):
Ошибки родительного падежа: Ухи, зЕркалы, мАслы, яблоки, колЁсики, Облаки, солнцы, сердцы, сердЕчки, лекАр-ствы, гнездЫ, седлЫ; каруселя, солЯ, кроватя; платия;
ковёра, осЁла; гвОздю, гвОздя, врАча, клЮча, Акно, кА-лесо, солЯ, кАльцо, пИсьма, сЕдло; ухов, стулов, кольцов, письмов, медведев, седлов, куклов; стОлу, лошА, медвежа; дерЕвья.
Ошибки дательного падежа: змею, зайку, картошку, дедушку, собаку, дядю, ухе, зеркале, масле, яблоке, дереве, облаке, лекарстве, масле, ведре, колесе, крыле, ключе, окне, гвозде, яйце, жирафе, арбузе, гнезде, стуле, колечке; седле; сердцы, солнцы, лекарствы; кроватю, ка-руселю; лОшадю, лошАдю, двЕрю, дверЮ, тетрадю, сОлю, солЮ, сАлю, лОшадю, ковёру, осёлу; змеИ, крокодила, куклы, Облака; Ухам, стУлам; жирафЕ, врАчу, солЮ, Акне, крЫло, сАлю, лошАдю, Алень, кАльцо, пИсьмо, сЕдло, змЕе, клЮчу, гвОздю, стОлу; стулев, седлов; ключИ, крокодИлы, дерЕвья, кУклы.
Ошибки винительного падежа: уху, ключу, яблоку, платью, колесУ, лекарству, сердцы, солнцы, гвОздю; землЕ, крылу, врачу, папе, колесЕ, письму; карусЕли, куклы, клЮча, письмА, дяди, сердцы, солнцы, стуля, зеркаля, дверЯ; платия; лошадю, дверю; землЮ, клЮча, врАча, Алень, деревУ; ковёра, коврик, осёла, ключи, деревья.
Ошибки творительного падежа: олЕня, земли, стула, мАсла, маслА, седлА, ведрА, Уха, крокодила, карусели, кУклы, медведя, лекарства, ковёра, осёла, арбуза, жирафа, сердца, сердцы, солнцы, платья, платия, гвоздЯ, каруселя; зАйкУ, папу, дедушку, мишку, собаку, каруселю; дедушке, мишке, облаке, лошадю, дереву, крылу, врачу, сердцу; папом, дедушком; змеЕБ мишке, облаке, лекарстве; маслой, ухой, яблокой, крылой, платьей, солнцей, платей, сердцы, солнцы; сОлей, кроватей, кроватию, тетрадей, дверей, масей, мазей, лошАдей, лошадЕй, карусЕлей, каруселю; мишкОм, зАйком, кроватем, карусе-лем, тетерадем, дверем; мазем, каруселя; стУлям, ков-рём, гвоздиком, змеЕй, змеИй, лошадю, Аленям, землИй, мазю; клЮчем, гвОздем, врАчем, колЁсом, стОлом, ко-вЁром, осЁлом, змЕей, маслА, сЕдло; зайчиком, ковёра, осёла; деревья; кукол.
Ошибки предложного падежа: олЕня, землИ, кУклы, крокодила, медведя, папы, земли; жирафа; папу, дядю, вра-
чУ; крылу; сердцы, солнцы, лекарствы; мАзе, мазье, змеле, солнышке, зайце, солЕ; сАле; солЮ; куклой, врачом, ослом, крылом, тетрадью; дверЕ, двере, дверЯ, лошадЯ, лОшадя, крокодИлы, крылЭ, зеркле, зеркиле, дедуле; яйцА; мИшкей; ослике, докторе, врачеле, ведёрке, колечке, коняшке, крыше, зайце, зайчике; змЕе, змЕи, врАче, солЕ, клЮче, гвОзде, дверЯ, лошадЯ, сЕдло; осё-ле, коверЕ; платием; кУклях, Аленям, дверей, дверьи, куклы, деревья.
Если в дальнейшем удастся показать, что билингвы, у которых второй язык не имеет склонения, чаще заменяют косвенные падежи именительным, то можно будет подтвердить, что наличие в обоих языках билингвальной пары некоторой грамматической категории поддерживает ее употребление и в русском языке.
7. Выводы
Настоящее исследование представляет собой часть проекта, реализуемого под руководством М. Шварц (в составе группы также М. Минков, Е. Дизер, Е. Протасова), посвященного овладению различными морфологическими категориями русского языка у двуязычных детей вне России по сравнению с одноязычными детьми в России. Согласно полученным в нашем исследовании результатам, дети в Финляндии несколько отстают от детей в России по усвоению падежных окончаний в количественном отношении, но довольно близки в качественном: они усваивают формы, но допускают больше ошибок, чем их сверстники-монолингвы. Использование формы именительного падежа предшествует использованию более сложных падежных форм. Падежи единственного числа усваиваются в последовательности именительный — винительный — предложный — родительный — дательный — творительный и у русскоязычных монолингвов, и у русско-финских билингвов. Ошибки допускались на постановку ударения, отсутствие чередования, неверный выбор окончания. В то же время среди испытуемых были и такие дети, кто почти полностью справился с заданием. Подтвердилось также то, что индивидуальные различия между испытуемыми очень велики, а предлагаемые ими варианты реакций могут следовать своеобраз-
ным принципам. Родительный падеж при отрицании (конструкция с «нет») не вызвал особых трудностей; наиболее трудным является творительный падеж. Следует отметить, что и русские дети в Москве, и дети в финноязычном окружении использовали неясные окончания: на слух они определялись аудиторами как сильно редуцированные, не возводимые к определенным звукам-протагонистам, но в отсутствие необходимости транскрибировать речь не обращают на себя внимания, так как соответствуют норме произношения в разговорной речи. Редукция кажется тем более удивительной, что она касается ударных слогов. Возможно также прояснение безударного до ударного в другом качестве. В целом представляется, что освоение падежей — дело времени, и русско-финские билингвы постарше могут справиться со склонением существительных. Подтверждается объективная грамматическая сложность русских падежей, во всяком случае, для выбранных стимулов.
Литература
Воейкова 2009 — М. Д. Воейкова. Имя существительное. Категория падежа // Морфология современного русского языка. СПб.: СПбГУ, 2009. С. 143-172. [M. D. Voeikova. Imia sushchestvitel'noe. Katego-riia padezha [The noun. The category of case] // Morfologiia sovre-mennogo russkogo iazyka [Morphology of modern Russian]. SPb.: SPbGU, 2009. P. 143-172]. Гловинская 1996 — М. Я. Гловинская. Тенденция к ослаблению падежных функций // Русский язык конца ХХ столетия (1985-1995). М.: Языки русской культуры, 1996. С. 239-275. [M. Ia. Glovinskaia. Tendentsiia k oslableniiu padezhnykh funktsii [The tendency to the weakening of case functions] // Russkii iazyk kontsa XX stoletiia (1985-1995) [The Russian language in the end of the XX century (1985-1995)]. M.: Iazyki russkoi kul'tury, 1996. P. 239-275]. Дизер 2007 — Е. Дизер. Освоение категории рода в рамках детского дву-и трехъязычия // Семантические категории в детской речи / Отв. ред. С. Н. Цейтлин. СПб.: Нестор-История, 2007. С. 244-265. [E. Dizer. Osvoenie kategorii roda v ramkakh detskogo dvu- i trekh"-iazychiia [Acquisition of the gender by child bi- and trilingualism] // Semanticheskie kategorii v detskoi rechi [Semantic categories in child language] / S. N. Tseitlin (ed.). SPb.: Nestor-Istoriia, 2007. P. 244-265]. Елисеева 2014 — М. Б. Елисеева. Становление индивидуальной языковой системы ребенка. М.: Языки славянской культуры, 2014.
[M. B. Eliseeva. Stanovlenie individual'noi iazykovoi sistemy rebenka [The development of the individual language system of a child]. M.: Iazyki slavianskoi kul'tury, 2014].
Ковалева 2012 — А. М. Ковалева. Обучение предложно-падежной системе РКИ на элементарном уровне. Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева, 2012. [A. M. Kovaleva. Obuchenie predlozhno-padezhnoi sisteme RKI na elementarnom urovne [Teaching Russian prepositional-nominal system to non-native speakers at the elementary level]. Krasnoiarsk: Krasnoiarskii gos. ped. un-t im. V. P. Astafeva, 2012].
Крючкова 2017 — Л. С. Крючкова. Падежная и предложно-падежная система русского языка: Функционально-семантический аспект. М.: Флинта, 2017. [L. S. Kriuchkova. Padezhnaia i predlozhno-pa-dezhnaia sistema russkogo iazyka: Funktsional'no-semanticheskii aspekt [Case and prepositional-nominal system of the Russian language: Functional and semantic aspects]. M.: Flinta, 2017].
Кустова 2011 — Г. И. Кустова. Падеж (Электронный документ) // Русская корпусная грамматика, 2011 (http://rusgram.ru/Падеж). [G. I. Kus-tova. Padezh [The case (Online document)] // Russkaia korpusnaia gram-matika [Russian corpus grammar], 2011 (http://rusgram.ru/Падеж)].
Лепская 1988 — Н. И. Лепская. Освоение детьми категории падежа // А. М. Шахнарович (ред.) Семантика в речевой деятельности: на материале онтогенеза. М.: АН СССР, Институт языкознания, 1988. С. 48-58. [N. I. Lepskaia. Osvoenie det'mi kategorii padezha [Acquisition of case by children] // A. M. Shakhnarovich (ed.). Semantika v rechevoi deiatel'nosti: na materiale ontogeneza [Semantics in: studies in language acquisition]. M.: AN SSSR, Institut iazykoznaniia, 1988. P. 48-58].
Пеетерс-Подгаевская 2008 — А. В. Пеетерс-Подгаевская. Проблемы освоения русского языка как второго родного детьми 5-7 лет и создание адекватного учебного пособия [A. V. Peeters-Podgaevskaia. Problemy osvoeniia russkogo iazyka kak vtorogo rodnogo det'mi 5-7 let i sozdanie adekvatnogo uchebnogo posobiia [Issues in the acquisition of Russian as a second native language by children in the age of 5 to 7 years and the making of an adequate study guide] // Literature and Beyond. Festschrift for W. G. Weststeijn on the Occasion of 65th Birthday / Ed. by E. de Haard, W. Honselaar, J. Stelleman. Amsterdam: Pegagus, 2008. P. 609-627.
Цейтлин 2000 — С. Н. Цейтлин. Овладение падежами // Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. С. 98-103. [S. N. Tsei-tlin. Ovladenie padezhami [Acquisition of the case]// Iazyk i rebenok: Lingvistika detskoi rechi [Language and the child: The linguistics of child language]. M.: Vlados, 2000. P. 98-103].
Янссен, Пеетерс-Подгаевская 2012 — Б. Э. Янссен, А. В. Пеетерс-Под-гаевская. Стратегии понимания простого предложения русскоязычными и русско-нидерландскими детьми в возрасте 6-9 лет // Проблемы онтолингвистики — 2012 / Под ред. Т. А. Кругляковой. СПб.: Златоуст, 2012. С. 560-565. [B. E. Ianssen, A. V. Peeters-Podgaevskaia. Strategii ponimaniia prostogo predlozheniia russko-iazychnymi i russko-niderlandskimi det'mi v vozraste 6-9 let [The strategies of interpreting a simple sentence by Russian-speaking children and Russian-Niederlands bilinguals aged 6 to 9] // Problemy ontolingvistiki — 2012 [Issues in language acquisition] / Pod red. T. A. Krugliakovoi. SPb.: Zlatoust, 2012. P. 560-565].
Armon-Lotem et al. 2015 — S. Armon-Lotem, J. de Jong, N. Meir (eds.). Assessing Multilingual Children Disentangling Bilingualism from Language Impairment. Bristol: Multilingual Matters, 2015.
Babby 1984 — L. H. Babby. The locus of case assignment and the direction of percolation: Case theory and Russian // Brecht R., Levine J. (eds.). Case in Slavic. Ann Arbor: Karoma Publishers, 1984. P. 170-219.
Babyonyshev 1993 — M. Babyonyshev. Acquisition of the Russian case system // MIT Working Papers in Linguistics 19, 1993. P. 1-43.
Beytenbrat 2015 — A. Beytenbrat. Case in Russian. A sign-oriented approach. Amsterdam: Benjamins, 2015.
Eisenbeiss 2011 — S. Eisenbeiss. CEGS: An Elicitation Tool Kit for Studies on Case Marking and its Acquisition. Essex Research Reports in Linguistics, 2011. Vol. 60. No. 1.
Eisenbeiss et al. 2009 — S. Eisenbeiss, B. Narasimhan, M. Voeikova. The acquisition of case // A. Malchukov, A. Spencer (eds.). The Oxford Handbook of Case. Oxford: Oxford University Press, 2009. P. 369-383.
Gagarina, Eliseeva 2009 — N. Gagarina, M. Eliseeva. Emergence of Case Meanings in Russian — Empirical Evidence from One Month, from One Child // Ad verba liberorum: Linguistics, Pedagogy and Psychology 1.1, 2009. P. 40-47.
Gagarina, Voeikova 2009 — N. Gagarina, M. D. Voeikova. Acquisition of case and number in Russian // U. Stephany, M. D. Voeikova (eds.). Development of Nominal Inflection in First Language Acquisition: A Cross-linguistic Perspective. Berlin: Walter de Gruyter, 2009. P. 179-216.
Janssen 2016 — B. Janssen. The acquisition of gender and case in Polish and Russian. A study of monolingual and bilingual children. Amsterdam: Amsterdam Center for Language and Communication, 2016. P. 266278.
Janssen et al. 2015 — B. Janssen, N. Meir, A. Baker, S. Armon-Lotem. Online Comprehension of Russian Case Cues in Monolingual Russian and Bilingual Russian-Dutch and Russian-Hebrew Children // Pro-
ceedings of the 36th annual Boston University Conference on Language Development. Somerville: Cascadilla Press, 2015 (in press).
Laalo 2009 — K. Laalo. Acquisition of case and plural in Finnish // U. Stephany, M. D. Voeikova (eds.). Development of Nominal Inflection in First Language Acquisition: A Cross-linguistic Perspective. Berlin: Walter de Gruyter, 2009. P. 49-89.
Toivanen 1990 — J. Toivainen. Acquisition of Finnish as a first language: general and particular themes. Turku: Turun yliopisto, 1990.
Voeikova, Gagarina 2002 — M. D. Voeikova, N. Gagarina. MLU, first lexicon, and the early stages in the acquisition of case forms by two Russian children // M. D. Voeikova, W. U. Dressler (eds.) LINCOM studies in theoretical linguistics 29: Pre- and Protomorphology. Early Phases of Morphological Development in Nouns and Verbs. München: Lin-com, 2002. P. 115-131.
