CC BY
309
УДК 808.2 801.271.14
С.Н. Цейтлин
Г$^^-И67%КИ7 "ШИЪК( ! "%!"7+(( $5%%К"Г" <Т&К:
к:к П7$!"Г" и к:к !-"$","
Освоение морфологии, детский билингвизм, вид, падеж, словообразовательные и формообразовательные инновации.
Основная цель нашего исследования заключается в определении существенности различий в способах овладения русской морфологией детьми 2-3- года жизни, для которых русский является родным, и учениками начальных классов от 6 до 9 лет, для которых родным языком является азербайджанский. Для достижения поставленной цели мы исследуем две категории: вид глагола и падеж существительного. Материалом анализа стали ошибки, которые допускают дети при употреблении глаголов и существительных, связанные с планом выражения и планом содержания глагольного вида и падежа существительных. В результате анализа удалось установить существенные различия в типах ошибок, встречающихся в речи двух групп детей. В речи азербайджанско-русских билингвов превалируют ошибки, обусловленные неверным выбором вида глагола и падежа существительного. Эти ошибки мы считаем семантическими, их причины обусловлены трудностями понимания семантики вида и падежа. В речи осваивающих русский язык дошкольников, напротив, превалируют ошибки, связанные с словообразовательными и формообразовательными инновациями; ребенок пытается образовать необходимую ему морфологическую форму и часто конструирует ее неверно.
В течение многих лет не утихают споры по поводу того, одинаковым или различным способом осваивается один и тот же язык в качестве первого (в раннем детстве) и второго (в более позднем возрасте). Имеются любопытные сведения о том, что в некоторых случаях маленькие дети, осваивающие тот или иной язык как родной, оказываются в состоянии овладеть единицами и категориями, которые представляют значительную сложность для взрослых, осваивающих этот же язык как второй (неродной, иностранный). В качестве примера можно было бы привести хорошо знакомое всем явление: проблему выбора определенного или неопределенного артикля при освоении английского языка. Роджер Браун тридцать лет назад отметил, что взрослые японцы, осваивающие английский язык, не могут овладеть правилами выбора артикля, в то время как ребенок, для которого
1 Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).
английский язык является родным, справляется с этим без всякого труда [Brown, 1973: 106]. Он полагал, что данный факт свидетельствует о том, что пути освоения родного языка в детстве кардинальным образом отличаются от путей освоения второго языка в зрелом возрасте.
Достаточно распространенным является и мнение, что второй язык осваивается таким же способом, что и первый. Так считает, например, известный
исследователь В. Mac-Laughlin. Проанализировав большое число работ его предшественников и привлекая собственный материал, он приходит к выводу, что, несмотря на различия в инпуте, в способности извлекать и хранить информацию и несовпадения по ряду других факторов, ребенок, осваивающий свой родной язык, и взрослый, тот же язык приобретающий, используют одни и те же стратегии [Mac-Laughlin, 1984: 219].
В какой степени это можно считать справедливым? Заметим кстати, что эти выводы были сделаны на материале
освоения языков, не обладающих сложной морфологией, преимущественно на материале английского языка. Есть основания полагать, что изучение освоения языков с богатой и сложной морфологией (а именно к таким относится русский язык) может несколько поколебать это утверждение.
Интересно выяснить, одинаковым ли образом осваиваются при овладении русским языком как первым и как вторым морфологические категории, ибо именно в этой области языки наиболее радикально отличаются один от другого. «Различия в наборе грамматических (СЦ=морфологи-ческих) категорий - может быть, самые яркие и самые глубокие из различий между естественными языками» [Плунгян, 2003: 109]. Значит, можно ожидать, что именно в этой области в языковом сознании человека, конструирующего новую для него языковую систему, являющуюся вторичной по отношению к уже существующей, должны происходить серьезные изменения, что будет так или иначе отражаться на особенностях его формирующейся грамматики (воспользовавшись термином Ю.Н. Караулова, назовем этот фрагмент индивидуальной языковой системы человека граммати-коном).
Мы поставили своей целью выяснить, одинаковым ли образом осваиваются морфологические категории вида глагола и падежа существительного в русском языке ребенком и инофоном. Материалом, который был подвергнут анализу, служили речевые ошибки, совершаемые человеком, ребенком или взрослым, приобретающим язык.
Любая ошибка представляет собой нарушение определенного языкового правила. Учитывая билатеральный характер языковых категорий, морфологические правила можно условно разделить на два типа: правила выбора граммемы и правила конструирования морфологической формы.
Ниже рассматриваются наиболее распространенные ошибки, которые встречаются в речи русских детей в
возрасте до 3-4 лет и в русской речи носителей азербайджанского языка 8-9 лет, а также и более старших. Будем называть первую категорию детьми, а вторую -инофонами, хотя значительная их часть -тоже дети. Как показывают наблюдения, ошибки в речи детей-инофонов и взрослых инофонов в принципе различаются весьма незначительно. Судя по всему, фактор различия в возрасте инофона не играет сколько-нибудь существенной роли, важно лишь то, является ли для него русский язык вторым в реальной коммуникации с другими людьми. Все наши двуязычные информанты выросли в моноязычных семьях и говорили дома с родителями исключительно на азербайджанском языке. Погружение в русский язык для большинства из них началось с момента их поступления в русскоязычную школу. В школе специальных занятий, помогающих детям освоить русский язык, не проводилось. Главным источником, на основании бессознательного анализа которого они могли черпать знание русского языка, являлся речевой инпут, общение с русскоязычными сверстниками и взрослыми. Поэтому можно считать их формирующееся двуязычие естественным, а не учебным, т.е. имеется в виду именно acquisition, а не learning. Термин acquisition, восходящий к глаголу acquire, не имеет точного эквивалента в русском языке. Нельзя считать его полным эквивалентом термин «освоение», поскольку осваивать язык можно и по разработанной программе, в классе, под руководством педагога или самостоятельно, но по учебникам, содержащим в более эксплицитном виде те или иные сведения по теории языка. Под acquisition принято понимать именно спонтанное освоение языка путем погружения в речевую среду.
Используемый нами метод (error analysis) является широко распространенным как в области онтолинг-вистики (first language acquisition), так и в области того раздела психолингвистики, который ведает способами приобретения человеком второго языка (second language
acquisition). Как в первом, так и во втором случае в центре внимания оказываются стратегии, используемые индивидами при освоении ими языка. Кроме того, анализ ошибок позволяет увидеть в новом свете сами эти категории, их семантические и формальные особенности, вариативность семантического содержания и грамматических маркеров.
Мы выбрали категории падежа существительного и вида глагола, поскольку овладение ими связано с определенными трудностями как для маленького русскоязычного ребенка, так и для инофона любого возраста. Однако трудности эти, как мы попытаемся показать, совершенно разного рода.
Придерживаясь конструктивно-функционального подхода к проблемам освоения языка, мы полагаем, что каждый человек конструирует в собственном сознании грамматику осваиваемого им языка, создавая некий грамматикон (термин Ю.Н. Караулова) как важнейший компонент своей индивидуальной языковой системы При этом он опирается на бессознательно осуществляемый им анализ получаемого речевого инпута и проходит ряд закономерных этапов, продвигаясь от разрозненных, атомарных фактов к овладению языковой системой как таковой со всеми ее грамматическими категориями и единицами. Это обстоятельство практически не вызывает сомнений, когда мы имеем дело с освоением ребенком родного языка, но полностью справедливо и для ситуации освоения второго языка путем погружения в соответствующую речевую среду. Мы имеем основания полагать, что это в некоторой степени справедливо и для ситуации так называемого учебного двуязычия, т.е. при изучении второго языка в классе, под руководством учителя, с помощью учебника, так как, по справедливому замечанию А.А. Залевской и И.Л. Медведевой, анализирующих роль педагога в этом процессе, последний должен лишь помочь ученику получить «живое знание» языка. Под «живым знанием» языка, в сущности, понимается
индивидуальная языковая система каждого человека в ее реальном функционировании. Это «живое знание» есть то «... чему нельзя научить, но можно помочь научиться, что создается, строится каждым учеником самостоятельно и что преподаватель не может «передать», а может только помочь построить» [Залевская, Медведева, 2000: 11]. При этом, разумеется, постижение нового языка в естественных условиях, без направленного обучения - еще более интересный случай для исследования, ибо в этом случае спонтанность и неосознанность процесса не подлежит сомнению.
Интересно понять, каким именно образом осуществляется конструирование грамматики, одинаковым ли способом осваиваются ребенком и инофоном морфологические единицы и категории, их содержательная и формальная сторона. Ситуация, которая исключает целенаправленное обучение языку, позволяет несколько уравнять условия, в которых происходит конструирование индивидом его языковой системы.
При этом, конечно, остаются параметры, которые мы нивелировать не в силах: различия в возрасте индивидов, в опыте их практической деятельности и связанном с нею когнитивном опыте, коммуникативной компетенции, интеллектуальном развитии. Несомненно, различен и тот инпут, на основе переработки которого маленький ребенок и старший по отношению к нему инофон строят свою языковую систему. Оценить роль всех этих факторов в сопоставительном исследовании освоения русского языка как первого и второго -задача, которую мы пока решить не можем. Мы ставим перед собою гораздо более скромную цель - выяснить, одинаковы ли трудности, определяемые самим характером языка, с которыми сталкиваются маленькие русские дети и инофоны, под которыми понимаем иноязычных детей гораздо более старшего возраста, а также взрослых, осваивающих русскую морфологию путем погружения в русскоязычную речевую среду, постигающие русские морфологические категории.
Важнейшим свойством, определяющим концептуальную основу системы грамматических значений того или иного языка, является, вне всякого сомнения, обязательность, т.е. «давление грамматической системы данного языка на говорящего, вынуждающее его к выражению тех характеристик, которые, может быть, и не входили в его первоначальный замысел» [Плунгян, 2003: 109]. Если то или иное грамматическое значение является обязательным для выражения во втором языке, но не было обязательным в первом, то человек, овладевающий новым языком, неминуемо сталкивается с проблемами, с которыми ему бывает нелегко справиться. Таким значением, которое является обязательным для каждого существительного в английском языке, является значение определенности-неопределенности - именно поэтому испытывают трудности, осваивая английский язык, носители тех языков, в которых определенность-неопределенность не представляет собой грамматической категории. Перед носителем русского языка не стоит задача, строя то или иное высказывание, подчеркивать область референции каждого существительного, указывая на так наз. определенность или неопределенность объекта. Подобным образом любого человека, не являющегося носителем одного из славянских языков, затрудняет необходимость сосредоточиваться на определении того, целостным или нецелостным является действие, которое он хочет передать, что предполагает использование глагола совершенного или несовершенного вида. Тем не менее, не решив этой задачи, нельзя практически построить ни одного высказывания на русском языке, содержащего глагол.
Владение планом содержания морфологической категории проявляется в правильном выборе нужной граммемы из числа составляющих данную категорию при порождении высказывания, владение планом выражения формы - в способности сконструировать нужную форму в случае необходимости.
Освоение плана содержания русских морфологических категорий существенно осложняется полифункциональностью граммем, составляющих морфологические категории, а также вариативностью средств выражения морфологических значений. Овладение морфологической категорией предполагает освоение ее как в плане содержания, так и в плане выражения. Освоенность пана содержания заключается во владении всем набором семантических и структурных функций, который закреплен за каждой из составляющих ее граммем, освоенность плана выражения предполагает умение построить нужную морфологическую форму, точнее - перейти от одной формы к другой тем способом, который принят в языке. Сказанное не означает, что морфологическая форма конструируется каждый раз при порождении высказывания, она может извлекаться в собранном виде из ментального лексикона. При этом каждая морфологическая форма осваивается как нерасторжимое единство плана
содержания и плана выражения. Применительно к шестичленной категории падежа каждая из морфологических форм представлена рядами словоформ, применительно к двучленной категории глагольного вида - двумя глаголами, образующими видовую пару.
Необходимость конструирования формы возникает тогда, когда отсутствует возможность извлечения ее из ментального лексикона, в котором она может быть представлена в «собранном» виде. Конструирование формы осуществляется в соответствии с уже освоенными к данному моменту языковыми правилами. Она может совпасть с существующей в конвенциональном языке, но может и отличаться от последней. Во втором случае возникает речевая (в данном случае -формообразовательная) ошибка (инновация). Применительно к категории падежа она является словоизменительной, применительно к категории вида - словообразовательной.
Остановимся сначала на том, как осуществляется детьми и инофонами
выбор формы вида глагола2. Рассмотрим последовательно ошибки, зафиксированные нами в русской речи азербайджанцев, связанные с категорией глагольного вида. Их подавляющая часть заключается в неверном выборе вида глагола: инофон выбирает глагол не того вида, какой нужен. Приведем некоторые примеры: «Тут он вылезал (вместо вылез) из шкафа» (речь идет о конкретном событии); «Можно мама к вам вечером приходит (вместо придет)?»; «Я ей давала (вместо дала, подарила) свою любимую куклу»; «Я ей сказала (вместо говорила), а она писала» - девочка-азербайджанка рассказывает о том, как она диктовала письмо. Последний пример особенно показателен: в аспектуально-темпоральном плане ситуация, представленная первой и второй частью сложного предложения абсолютно одинакова, различия в выборе вида глагола не могут быть объяснены с семантических позиций.
Заметим, что подобных ошибок не встречается даже у трехлетних детей, для которых русский язык является родным. Более того, даже двухлетние дети уже выбирают правильно глагол нужного вида3 в большинстве ситуаций. Классик отечественной онтолингвистики
А.Н. Гвоздев писал в свое время: «Усвоение видов относится к очень раннему детству... об усвоении видов говорит почти полное отсутствие нарушений в их употреблении. В этом отношении речь ребенка представляет полную противоположность усвоению русского языка представителями других национальностей: как известно, ошибки в
Считаем возможным, вслед за A.B. Бондарко, говорить о формах вида глагола, хотя категория вида не относится к числу словоизменительных. Подобным образом можно говорить и о формах рода, хотя они представленными разными лексемами.
3 Случаи неверного выбора вида в речи русских детей рассматриваются отдельно. Эти сбои предопределены незнанием ряда частных морфологических правил, которые постигаются несколько позднее, чем общие (использование вида в императивных конструкциях, при отрицании и
пр.).
употреблении видов у таких лиц являются очень стойкими» [Гвоздев, 2007: 424-425]. На это обстоятельство в свое время обратил внимание даже Н.А. Добролюбов, которого цитирует К.И. Чуковский в своей книге «От двух до пяти».
Несколько лет назад магистранткой Е.М. Филиной, обучающейся по программе «Психолингвистика и психология речи» в РГПУ им. А.И. Герцена, был проведен специальный эксперимент, позволяющий проверить способность выбирать вид при употреблении глагола в форме повелительного наклонения с отрицанием. Перед испытуемыми (русскоязычными и иноязычными учащимися 2 класса) была поставлена задача дать совет человеку не выполнять действия, которое он собирался выполнить. Это действие называлось с помощью глагола совершенного вида в форме будущего времени. В соответствии с одним из правил выбора вида, эксплицитно не формулируемым для носителя языка, но практически всегда исполняемым, в ответной реплике требуется заменить глагол совершенного вида на парный глагол несовершенного вида: «Я возьму эту книгу» - «Не бери». Русскоязычные учащиеся не совершили ни одной ошибки, в то время как их иноязычные сверстники ответили неверно в 40% случаев: «не возьми» (вместо не бери), «не подари» (вместо «не дари»), «не покажи» (вместо «не показывай»), «не вернись» (вместо «не возвращайся»).
Стремясь объяснить, почему даже маленькие дети не имеют проблем в этой сфере, оказывающейся такой сложной для инофонов, Д. Слобин пишет в предисловии к серии книг своей знаменитой кросс-лингвистической серии: «Notions of verbal aspect are not only highly accessible to the child, but they are so close to the meaning of the verb itself that children quickly learn to combine verb meaning and the verb aspect in a single form, easily learning separate forms for separate aspects» [Slobin, 1986: 10]. Действительно, лингвистическая причина легкости усвоения вида русским ребенком объясняется прежде всего тем, что каждый глагол с самого начала четко закреплен за
одним из видов. Это обстоятельство и определяет возможность его использования в нужных применительно к той или иной ситуации семантических функциях. Этому немало способствует то обстоятельство, что категория вида является не словоизменительной, а лексико-грамматической, видовая характеристика автоматически входит в лексическое значение глагола, являясь его органической частью, сохраняется во всех его словоформах. То или иное значение вида «принудительно» выражено в каждой глагольной лексеме независимо от того, стремился ли говорящий сосредоточить на нем внимание.
Легкость освоения содержания категории вида в целом и видовых характеристик каждой глагольной лексемы во многом определяется характером инпута, который получает ребенок раннего возраста, весьма специфичного и ориентированного на ребенка, в известной степени лингводидактического по своему характеру. Можно сказать, что аспектуальность становится фактически уже на втором году жизни фактом языкового сознания (скорее даже -подсознания) ребенка. Достаточно проанализировать диалоги матери с ребенком второго года жизни, чтобы увидеть, насколько тесно связана с наблюдаемыми фактами каждая фраза. При этом вид и время глагола постигаются в едином комплексе [Князев, 2007: 456; Гагарина, 2008]. Давно отмечено исследователями, что на ранних стадиях существует четкое противопоставление глаголов совершенного вида,
используемых в прошедшем времени, глаголам несовершенного вида, используемым в настоящем времени. С этих двух противопоставлений и начинается освоение видо-временной системы. То обстоятельство, что все высказывания как взрослого, так и ребенка относятся, как правило, к ситуации «здесь и сейчас», перцептивно доступной для ребенка, способствует тому, что данные грамматические характеристики хорошо
осознаются.
Можно
сказать,
что
русскоязычный ребенок не воспринимает и не употребляет глагола «вне вида», безотносительно к его аспектуальной характеристике.
Почему же инофон не справляется с этой задачей? Мы уже говорили в начале статьи, что главным свойством морфологической категории является обязательность выражения определенного значения при каждом употреблении формы, в данном случае - целостности или нецелостности действия в любом предложении, включающем глагол. Это вынуждает русскоязычного говорящего оценивать в каждом случае глагол, который он собирается употребить в высказывании, с этих позиций. Поскольку аспектуальность в большинстве языков не является обязательной характеристикой каждого глагола, инофон воспринимает значение русских глаголов вне их аспектуальной характеристики. Получается, что в ментальном лексиконе инофона любой из членов видовой пары глагол становится (во всяком случае - на ранней стадии конструирования русскоязычного грамматикона) обозначением данного действия безотносительно к его целостности-нецелостности и может быть употреблен в любом контексте, где требуется обозначить данное действие. Выбор одного из членов видовой пары в русской речи инофона может оказаться совершенно произвольным и определяться лишь тем, какой из этих двух глаголов, образующих видовую пару, является для него более знакомым. Можно сказать, что он прибегает к стратегии симплификации (упрощения, игнорирования) категории вида.
Что касается освоения категории падежа, то здесь ситуация несколько иная. Разграничение шести граммем, причем каждая из них обладает богатейшим семантическим потенциалом, создает огромные трудности для человека, постигающего язык. Сочетаясь с предлогами, падежные формы получают возможность выражать огромное количество дополнительных значений. Самый обширный перечень субстантивных
синтаксем русского языка представлен в «Синтаксическом словаре» Г.А. Золотовой [Золотова, 1988] но и он, судя по всему, не является исчерпывающим.
Одна из распространенных ошибок инофона - использование существительного в исходной форме именительного падежа: «Она похожа на ракета»; «снять из стена»; «Это сделано из стекло»; «У петух болит горло»; «Я буду пятерка получать»; «На бабушка надета кофта»; «Арсен еще нет»; «Флаг тут нет»; «два мальчики», «три книжка» и т.п.
В этом можно также видеть проявление стратегии симплификации (упрощения). Получается, что инофон как бы вообще отказывается от выбора падежа, прибегая к наиболее знакомой ему начальной форме существительного. Особенно часто это встречается в тех случаях, когда выбор падежа определяется не столько семантическими, сколько структурными функциями падежной формы (например, в тех случаях, когда существительные используются в количественно-именных сочетаниях или в сочетаниях со словом «нет»).
Чрезвычайно широко распространены в речи иноязычных детей и взрослых и случаи замены одного косвенного падежа другим: «Мы были на Парке Победу (вместо Победы»); «Он волка сказал» (вместо волку); «Я звоню своему папу» (вместо папе); «Кто мне смотрел?» (вместо на меня).
Подобные случаи абсолютно не характерны для речи ребенка, осваивающего русский язык в качестве родного. Хотя он обычно проходит краткий период, когда существительные используются в одной и той же форме, которая обычно именуется «замороженным именительным» [Уфимцева, 1979; Ионова, 2007], однако этот период быстро заканчивается - приблизительно к середине второго года жизни. Более того, отнюдь не все дети его проходят. Ребенок замечает, что существительные в речи взрослых претерпевают некие изменения и изменения эти каким-то образом связаны с обозначаемой в высказывании взрослого
ситуацией. В большинстве случаев уже на данном этапе своего речевого развития ребенок может и сам интуитивно выбрать из инпута, а несколькими месяцами позднее и самостоятельно сконструировать нужную форму, причем важно отметить, что она, как правило, избирается верно, т.е. в соответствии с ее функцией. Семантические функции при этом осваиваются раньше, чем структурные4, поэтому ошибки, например, в количественно-именных сочетаниях и сочетаниях с «нет» могут наблюдаться некоторое время, но исчезают обычно в возрасте до трех лет5. Приведем несколько примеров из диалогов с Лизой Е., которой в это время было 1 год 9 месяцев. Она отвечает на вопросы взрослого, безошибочно выбирая нужные падежные формы: «Кого мы встречать будем!» -Папу (винительный падеж в функции прямого объекта); «Кому оставим?» -Брату (дательный в функции адресата); «Чем буквы пишут!» - Карандашем (творительный падеж в значении инструмента). В последнем случае налицо формообразовательная инновация, т.к. ударение стоит на третьем слоге, а не на последнем. Это свидетельствует о том, что ребенок уже может самостоятельно образовать форму, поскольку овладел парадигматикой существительного,
способен переходить от одной формы к другой (чаще всего - от формы именительного падежа ко всем прочим), комбинируя основу с флексией, используемой в данном падеже. В период от 1 года 9 месяцев до 1 года 10 месяцев в речи Лизы Е. употреблялись все 6 падежей, причем в полном соответствии с их семантическими функциями, не только центральными, но и периферийными. И в дальнейшем падежные формы с предлогами и без предлогов использовались ребенком строго по назначению.
Разграничивая семантические и структурные функции языковых единиц, мы придерживаем концепции А.В. Бондарко (см. [Бондарко, 2005]).
5 Мы не касаемся, разумеется, случаев речевой патологии.
Предлоги на этом этапе отсутствуют, но место их намечено так наз. филлером, т.е. коротким звуком неопределенного образования, отчасти напоминающим сильно редуцированное /А/. На третьем году жизни дети уже в состоянии использовать в своих высказываниях и настоящие предлоги. Замены одного предлога другим встречаются, но они в большинстве случаев представляют собой реализацию вариативности, заложенной в языковой системе (ср. «в грядке» и «на грядке»). При этом падежная форма практически всегда избирается верно. Очевидно, ребенок уже в таком раннем возрасте способен уловить значение всей субстантивной синтаксемы, представляющей собой реализацию предложно-падежной конструкции в целом как носителя определенного содержания. Очень рано осваиваются и сами предложно-падежные конструкции, т.е. правила сочетания предлогов с определенными падежами. В речи детей раннего возраста фактически отсутствуют «запрещенные» сочетания падежной формы и предлога. Во всяком случае, к тому времени, когда появляются предлоги, они являются уже одним из элементов определенных предложно-падежных
конструкций, связь предлога с падежом четко зафиксирована в языковом сознании.
В этом смысле речь инофона представляет полную противоположность речи ребенка. В ней можно встретить и «лежать под машины» (вместо под машиной), и «летететь над города» (вместо над городом) и некоторые другие сочетания падежной формы и предлога, которые абсолютно невозможны в речи русскоязычного ребенка.
Очевидно, применительно к предложно - падежному сочетанию в целом можно говорить о двух уровнях его конструирования - один из них можно условно назвать внешним, второй - внутренним. Внешнее конструирование касается создания самой предложно-падежной рамки, главным в которой является установление корреляции определенной падежной формы с определенным предлогом. С этим
конструированием достаточно легко справляются двухлетние русские дети, но именно оно оказывается камнем преткновения для инофонов. Хотя в азербайджанском языке предлоги отсутствуют (а возможно, благодаря этому обстоятельству), именно на предлогах оказывается сосредоточено внимание человека, осваивающего русский язык. Предлог осознается как основной (и единственный) маркер смысла, «вклад» в семантику синтаксемы падежного значения не учитывается - в первую очередь потому, что сама система падежных форм и соотнесенная с ней весьма абстрактная система падежных значений осваивается значительно позднее. Вследствие этого при верно выбранном предлоге зачастую фигурирует неверно выбранный падеж: «На стула (родительный вместо предложного) стояло три миска»; «Пришли они к медведей (родительный или винительный вместо творительного)»; «Помойка перед машины» (родительный вместо творительного); «Ты не знаешь дорогу к дедушку (винительный вместо дательного) Морозу?».
Создание «внутренней рамки», представляющей собой сочленение основы и флексии, требующееся для образования формы как таковой, будет рассмотрено ниже.
Практически все ошибки детей, связанные с освоением категорий вида глагола и падежа существительного, являются ошибками в сфере конструирования парного по виду глагола или падежной формы существительного. И в том, и в другом случае они обусловлены вариативностью, существующей в языковой системе. Дети могут выбрать не тот способ образования видового коррелята, который используется в конвенциональном языке (перфективацию вместо имперфе-ктивации или наоборот) или не соответствующий норме способ образования падежной формы. Вариативность основы и наличие трех типов склонения, выбор между которыми приходится производить в процессе порождения высказывания, может приводить к ошибкам.
Ошибки, связанные со способом конструирования падежной формы, встречаются не только у детей, но и у инофонов любого возраста: «У нас много подруг и другое»; «У стОла кривые ножки»] «Она помогла своему сыноку»; «Давайте обойдемся без именое»; «На лбе у него большая шишка». Отчетливо проявляется тенденция к сохранению единой для всех падежно-числовых форм существительного основы, вследствие чего устраняется передвижение ударения, наращения основы, чередование согласных, беглые гласные, ликвидируется супплетивизм.
Есть, однако, и некоторая группа ошибок, которые не типичны для русских детей, хотя иногда встречаются и в их речи на ранних ее этапах. Мы имеем в виду выбор флексии при конструировании формы из другого типа склонения, связанный с неверным определением рода существительного. Как известно, определение рода существительного представляет собой одну из серьезных трудностей для инофона. В большинстве случаев это автоматически влечет за собой и отнесение существительного к другому типу склонения. Однако эта ошибка скорее должна быть отнесена к разряду ошибок выбора (в данном случае - форм рода существительного). Отнесенность существительного к тому или иному роду не сразу постигается и русским ребенком, однако для инофона это может быть серьезной проблемой в течение очень длительного времени. Можно полагать, что русскоязычные дети справляются с этой проблемой раньше, потому что привыкают учитывать сочетаемость слов в линейной цепи. В языковом сознании ребенка складываются определенные схемы согласования, позволяющие более четко дифференцировать модификации существительных, которые отражаются в модификациях сопровождающих их прилагательных и местоимений. При освоении русского языка как первого (родного) субстантивная и адъективная парадигмы формируются параллельно и в известном смысле поддерживают одна другую.
Стратегия конструирования вторичной языковой системы, избираемая инофоном, во многом определяется особенностями его родного языка. Если в его родном языке синтагматические отношениями между единицами в речевой цепи не играют такой большой роли, как в русском, он не сразу обращает внимание на наличие формальных связей между словами - это серьезно сказывается на освоении категории рода. Приведем примеры ошибок азербайджанцев, связанных с неверным определением рода: «один ошибк», «Это падает из дерееы»; «Я вижу небу», «стоит перед машином». Что касается речи русских детей раннего возраста, то к началу школьного обучения не до конца освоенными остаются только наиболее трудные языковые правила, относящиеся к данной области (использование существительных общего рода, определение рода существительных, используемых преимущественно в форме множественного числа и пр.).
Совсем иная ситуация - в освоении плана выражения категории глагольного вида. Существенным различием между категориями глагольного вида и падежа существительного является то, что компоненты падежной парадигмы являются разными формами одной и той же лексемы, в то время как компоненты видовой оппозиции - разные лексемы, хотя и четко связанные в ассоциативном плане одна с другой. Эта связь доказана экспериментально (см. [Русакова, Сай, 2003]). Правда, в отличие от авторов указанной статьи, мы не видим оснований для того, чтобы считать, что связь видовых коррелятов в сознании человека заставляет считать их единой лексемой. Вопрос о психолингвистической реальности языковых единиц давно обсуждается в современной науке и, видимо, еще далек от окончательного разрешения. Несомненно, однако, что соотнесенность видовых и падежных коррелятов различным образом представлена в языковом сознании человека, осваивающего язык в качестве первого и в качестве второго.
Принадлежность глагола к совер-
шенному или несовершенному виду является постоянной его характеристикой при всех случаях употребления и осваивается в онтогенезе одновременно с появлением в составе лексикона самой глагольной лексемы, речь об этом уже шла выше. Поэтому в дальнейшем русскоязычный ребенок не имеет проблем с выбором вида. Подавляющая часть ошибок русскоязычного ребенка связана с не соответствующим норме конструированием видовой пары. Это случаи замены импер-фективациии перефективацией (ср. заразить-заражать в речи взрослых и разить-заразить в речи ребенка) или (обратный случай) - замены перфекти-вации имперфективацией (ср. портить-испортить в речи взрослых и испортить-испорчивать в речи детей), замена суффикса имперфективации, т.е. использование ИВА/ЫВА вместо А/Я (ср. обрушить-обрушивать в речи взрослых и обрушить-обрушать в речи детей или (обратный случай) разрушить-разрушать в речи взрослых и разрушить-разрушивать в речи детей).
Все приведенные выше ошибки являются примерами сверхгенерализации, заключающейся в том, что действие языкового правила, связанного с механизмом создания определенных видовых коррелятов, распространяется на более широкий круг языковых единиц, чем в конвенциональном языке.
Любопытно, что до сих пор в речи инофонов мы не зафиксировали ни одной подобной ошибки. Если они есть, то, видимо, встречаются достаточно редко. Очевидно, это можно рассматривать как косвенное подтверждение того, о чем уже было сказано выше: поскольку в сознании инофона при освоении глагольного словаря не формируется то, что можно назвать видовой (аспектуальной) характеристикой глагола, связанной с разграничением целостности-нецелостности обозначаемого им действия, нет и потребности в создании видовой пары как таковой - любой из глаголов может использоваться для передачи требуемого действия безотносительно к характеру его протекания.
Подводя итоги, можно сказать, что в освоении грамматики ребенком и ино-фоном выявляются некоторые общие закономерности. Они объясняются прежде всего тем, что и в том, и в другом случае имеет место самостоятельное конструирование индивидуальной языковой системы при опоре на языковую категоризацию получаемого инпута.
При этом маленькие дети находятся в более выгодном положении: они строят короткие по объему фразы, отражающие их небольшой когнитивный опыт и соответствующие их коммуникативным потребностям. Темпы освоения языка совпадают с темпами освоения отношений в окружающем мире, когнитивное и языковое развитие находятся в гармонии.
Что касается взрослого инофона, то он часто оказывается в совершенно беспомощном положении, поскольку его коммуникативные потребности превосходят уровень его языковых возможностей. В таком случае он вынужден прибегать к стратегии так называемой симплификации, как бы игнорируя факт наличия той или иной морфологической категории в осваиваемом ими языке - в нашем случае -категории глагольного вида или падежа существительного. Это проявляется либо в произвольном выборе одной из граммем (например, одного из видов безотносительно к его семантической функции - выбирается тот глагол, который прочнее вписан в ментальный лексикон). Применительно к падежу чаще всего имеют место два явления - (а) произвольный выбор одного из косвенных падеж вместо другого, (б) замена любого косвенного падежа именительным.
Литература:
1.# Бондарко А.В. Теория морфологических категорий и аспектологические исследования. - М.: «Языки славянских культур», 2005. - 624 с.
2.# Гагарина Н.В. Становление грамматических категорий русского глагола в детской речи. - СПб.: «Наука», 2008. - 275 с.
3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: «Детство-Пресс», 2007. - 472 с.
4. Залевская А.А., Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия. - Тверь: Тверской государственный университет, 2002. - 194 с.
5. Золотова Г.А. Синтаксический словарь. Репертуар элементарных единиц русского синтаксиса. - М.: «Наука», 1988. -440 с.
6. Ионова Н.В. Семантические функции падежных форм и предложно-падеж-ных конструкций имени существительного в речи детей дошкольного возраста. -Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. Череповец, 2007. - 24 с.
7. Князев Ю.П. Грамматическая семантика. Русский язык в типологической перспективе. - М.: «Языки славянских культур», 2007. - 704 с.
8. Плунгян В.А. Общая морфология. -М.: «УРСС», 2003. - 384 с.
9. Румянцева И.М. Психология речи и лингвопедагогическая психология. - М.: «ПЕР СЭ, Логос», 2004. - 320 с.
10. Русакова М.В., Сай С.С. Видовая пара русского глагола в индивидуальном лексиконе и речевой деятельности // Грамматическая и лексическая семантика. Памяти Льва Львовича Буланина. - СПб.: Издательство СПбГУ, 2003. - С. 116-128.
11. Уфимцева Н.В. Психолингвистические характеристики функционирования категории падежа существительного в русском языке // Психолингвистические проблемы грамматики. - М.: Институт языкознания РАН, 1979. - С. 5-65.
12. Brown R. Development of the first language in the human species // American Psychologist, 1973/28/97. - 320 c.
13. McLaughlin B. Second Language Acquisition in Childhood, vol.1 - Preschool Children. 2nd ed. - Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates. 1984. - P. 61.
14. Slobin D. Introduction. Why Study Acquisition Crosslinguistically // Jill G. de Villiers, Peter A. de Villiers. The acquisition of English Hillsdale: Lawrence Erlbaum, 1986. - P. 139.
УДК 81'276.3 - 053.4
Г.Р. Доброва
О ВАРИАТИВНОСТИ РЕЧЕВОГО ОНТОГЕНЕЗА: РЕФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ И ЭКСПРЕССИВНАЯ СТРАТЕГИИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА1
Референциалъные дети, экспрессивные дети, речевой онтогенез, стратегии освоения языка, вариативностъ речевого развития, морфологические сверхгенерализации, денотат, сигнификат, имитация, генерализация, фонологическое постоянство, субституция согласных, упрощение кластеров, слоговая элизия, референция.
Статья посвящена обсуждению различий между так называемыми референциальными и экспрессивными детьми. Вслед за американскими исследователями (К.Нельсон, Э.Бейтс с соавторами и др.), автор рассматривает вопрос о том, насколько различными могут быть стратегии усвоения языка детьми. Используется материал как лонгитюдных наблюдений за спонтанной речью русских детей в возрасте от 1.8 до 3.5, так и серии экспериментов со 192 детьми того же возраста. Различия в языковой компетенции референциальных и экспрессивных детей рассматриваются на разных языковых уровнях - на уровне лексической семантики, морфологии, фонологии и др. Обсуждается также вопрос о том, как влияет родной язык ребенка - английский или русский - на конкретные особенности усвоения языка референциальными и экспрессивными детьми.
1 Работа осуществлялась в рамках программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (проект №2.1.3/1957).
