CC BY
1ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛ1ДЖЕННЯ ХУДОЖНЬО-СМИСЛОВИХ УЯВЛЕНЬ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В МУЗИКИ В ПРОЦЕС1 НАВЧАННЯ ГРИ НА ФОРТЕП1АНО
Лi Юе
Державний заклад «Швденноукртнський нацюнальний педагогiчний yuieepcumem iM. К. Д. Ушинського», acnipaHmrn кафедри музичного мистецтва та хореографа.
EXPERIMENTAL STUDY OF FUTURE MUSIC TEACHERS' ARTISTIC AND SENSE IDEAS IN THE
COURSE OF PIANO PLAY TRAINING
Li Yue
postgraduate student of the musical art and choreography department of the State Institution "South-Ukrainian National Pedagogical university named after K. D. Ushynsky".
Анотащя
У статп представлено основш положения та процедура експериментального дослщження художньо-смислових уявлень майбутшх y4rn^iB музики з урахуванням особливосп навчання гри на фортетано. Уточнено методологш художньо-смислових уявлень зокрема хащовi позици когштивно! психологи щодо визначення феноменологи смислу та формування смислових уявлень особистостi, зокрема в галузi мистецтва. Визначено рiвнi сформованостi художньо-смислових уявлень, презентовано 1х номшаци. Розкрито етапи формування художньо-смислових уявлень у процес роботи над фортетанними творами. Конкрети-зовано педагогiчнi умови вiдповiдно до етатв.
Abstract
The paper presents the main provisions and the procedure of experimental study of artistic and sense ideas of future music teachers taking into account the peculiarities of piano play training. The article suggests clarification of the methodology of artistic and sense ideas, in particular, the essential positions of cognitive psychology concerning the definition of the phenomenology of sense and the development of person's sense ideas, namely, in the field of art. The levels of artistic and sense ideas' development are determined, their nominations are presented. The stages of artistic and sense ideas' development in the course of work on piano pieces of music are described. The pedagogical conditions and methods of artistic and sense ideas' development are specified.
Ключовi слова: смисл, художньо-смисловi уявлення, педагопчт умови, майбутт вчителi музики, навчання гри на фортетано, експериментальне дослщження.
Keywords: sense, artistic and sense ideas, pedagogical conditions, future music teachers, piano play training, experimental research
Художньо-смисловi уявлення студенпв, майбутшх учителiв музики е важливим регулятором вибору штерпретацшно! стратеги виконавства фор-тетанного твору, зокрема й осмислення його педа-гопчного потенщалу пвд час виршення рiзноманi-тних завдань щодо художньо-естетичного розвитку школярiв. Художньо-смисловi уявлення зв'язаш з когштивно-емоцшними актами художньо! свщомо-стi, аперцепцiею; виникають на основi художньо-образно! пам'ятi, сформованого художньо-естетичного досвщу. 1м властива динашчшсть, неустале-нiсть, оск1льки вони детермшоваш процесами навчання, виконавства, переживання твору. Зазначенi процеси, у свою чергу, цiлеспрямовано зорiенто-ванi на пошук особистiсного смислу музичного твору та його координаци з загально визначеним смислом, композиторським задумом тощо.
У дослiдженнi шляхом теоретичного моделю-вання було визначено та обгрунтовано структуру зазначеного типу уявлень, що складаеться з музи-чно-iнформацiйного, дослiдно-асоцiативного та ви-конавсько-iнтерпретацiйного компонентiв. Але пе-дагогiчне дослiдження вiдрiзняеться, наприклад, вщ музикознавчих наукових розвiдок сво!м експе-риментальним характером. Якщо прийняти за основу широку iнтерпретацiю експериментального методу, то можна вважати, що експериментальне
дослщження художньо-смислових уявлень - про-цес отримання результатiв впровадження деяких перемiнних, що у дослiдженнi вщграють методи-чну роль, але при цьому решта перемiнних залиша-ються постшими.
Мiж тим, педагогiчний експеримент визнача-еться рiзновидом завдань та функцш. У нашому до-стджент було запроваджено констатувальний експеримент, що виконував дiагностичну функцiю, та формувальний експеримент, що виконував розви-ваючу, формуючу функцiю.
Оскiльки художньо-смисловi уявлення важ-ливi на самому початку навчання, дослщжуваними були студенти 2 курсу. Студенти 1 курсу навчання проходять етап адаптацii, в них формуються адап-тацiйнi здiбностi (Н. Ашихмiна [1]), починаеться активний процес формування фахового художньо-ментального досвiду (О. Реброва [6]). На цьому еташ фахового становлення корегуються компете-нтностi, що сформованi тд час довузiвськоi тдго-товки; у тому числ^ й елементарна художня компе-тентнiсть (Лю Цяньцянь [4]). Саме пiсля цього етапу дощльно визначати сформованiсть художньо-смислових уявлень. Зпдно з положенными когштивно! психологii (Х. Гейвiн [2], А. Леонтьев [3], Г. Тульчинський [7]), зазначенш уявлення спира-
ються на досвщ виконавсько! штерпретацп музич-них творiв. У студенпв, що закончили навчання на 1 кура, такий досвiд лише починае накопичува-тися, формуватися Отже, дiагностика накопичення такого досвiду мае здшснюватися пролонговано продовж навчання на другому кура, але з урахуван-ням попереднього довузiвського досввду, збагаче-ного пiд час навчанням на 1 кура.
У ходi дослвдження протягом навчання на 2 кура було здшснено низку констатувальних процедур монiторингового характеру. Вони здшснюва-лися продовж складання модульних атестацiй, спе-цiального опитування та кейав з пропедевтично! практики.
Продовж року навчання дослщжувалися усi за-значеш компоненти та стан !х поступового форму-вання, тобто позитивно! динамши. Спочатку досль джувався 1 компонент (перша чверть 3 семестру навчання), попм динашка набуття досвщу (три чвертi 3 семестру та перша чверть 4 семестру), форму-вання особистiсного ставлення до творiв, що вивча-ються шляхом уявлень, котрi поеднують художньо-смислову та особиспсно-цшшсну проекцп роботи над твором - решта 4 семестру.
Для здшснення констатувального експериме-нту було також запроваджено низку перемiнних, а саме: спещальних завдань та методiв, за допомогою яких ступiнь сформованосп визначених компонен-тiв проявлявся ефектившше. Йдеться про так1 за-вдання: аналiз семантично! будови тексту твору у сшввщношенш з його програмою, жанром, формою; пошук аналогш образу твору з iншими тво-рами; зiставлення смислово! ще! твору з аналопч-ними творами шших композиторiв тощо. Окрiм того, до шструментарш констатувального експери-менту входив критерiальний апарат. Нагадаемо, що критерп ми розглядали як характеристичнi признаки на основi яких здшснювали оцiнку певного компоненту. До критерпв обиралися показники [4]. Окрiм того, було розроблено 3-х бальну шкалу оць нювання, яка мала гнучкий характер та орiентувa-лася на лопку семантичного диференцiала. Отже, за допомогою когттивно-текстологгчного крите-рт, котрш оцiнював наявнiсть аналiтичних умiнь, художню поiнформованiсть студентiв, !хню орiен-тащю в музичнiй семантицi; досвгдно-асоцгатив-ного критергю, що ощнював наявнiсть перцептивного досвщу, аперцепцп та !х вплив на асоцiативне поле студента-шашста, його активнiсть та шщати-вшсть щд час розкриття художнього смислу твору; виконавсько-ттерпретацтного критергю, що ощнював здатнють студентiв гнучке оперувати худож-ньо-смисловими уявленнями пiд час самостшно! роботи над iнтерпретацiею твору з використанням полiмодального комплексу (аудiального, вiзуaль-ного, тактильного, емоцiйного), концертних висту-пiв, зокрема з просвггницькими аспектами тощо, було встановлено так! рiвнi сформованостi худож-ньо-смислових уявлень майбутшх учителiв музики в процеа фортепiaнноl п1дготовки:
Низький ргвень - репродуктивно-стереотип-ний - студенти сприймають зaзнaченi викладачем смисловi характеристики твору як стереотипш, за-гaльновизнaченi. Вони не замислюються над смис-ловим контекстом твору, глибинними чинниками
його виникнення. Iхнi смисловi уявлення зумовлеш iснуючими стереотипами щодо твору, або творiв, що е aнaлогiчними, схожими за образним тематиз-мом, програмою. 1хня орiентaцiя в музичнiй семан-тицi поверхова, знаходиться на усталеному стaнi та не збагачуеться шд час навчання; aктивнiсть худо-жньо-смислового пошуку щодо iнтерпретaцil твору та особиспсного ставлення до нього не спостерта-еться.
Середнт ргвень - досвгдно-аналгтичний - студенти намагаються встановлювати смисловi конс-трукцil щодо твору на основi розширення власних знань, aктивiзaцil мислення, але дц !х поки мають стан накопичення досвiду щодо уявлень смисло-вого контексту; нерщко вони спираються на шлях або напрям, на який вказуе викладач. 1нколи вони орiентуються на знання творчостi композитора, пе-реносячи !х на iнший твiр. Не визначеними е особи-стiснi штенци, проте е намагання знайти смисл та визначити власне цшнюне ставлення в процеа ро-боти над твором, що виконуеться, вивчаеться.
Високий ргвень - ттерпретащйно-контекст-ний - студенти самостшно опрацьовують смисловi конструкти i можливi клiше iнтерпретaцil в1дпо-ввдно до осмислено! та iндивiдуaльно ввдпрацьова-но! та емоцiйно-пережито! iде! твору. Особистюш смисли та iнтенцi! визначеш. Усвiдомлюеться та будуеться смислова концепщя твору щодо !! вико-ристання у вирiшеннi педaгогiчних завдань.
Юльшсний розподiл за рiвнями був таким: ви-сокий рiвень 11,4% (4 особи), середнш 28,6 % (10 оаб), низький 60 % (21 особа).
В основу формувального експерименту був по-кладений принцип когштивно! психологi!, екстра-польований у художньо-творчий процес, а саме: врахування об'ективних динашчних змiн у худож-ньо-смисловому уявленнi щодо твору, котрий ви-вчаеться. П1дгрунтям цього принципу стало поло-ження про значення категорп смислу в неклaсичнiй психологi! (Д. Леонтьев [3]). Йдеться про aнaлiз ш-терiндивiдуaльно! трaнсляцi! смислiв, у тому числ^ у формах мaтерiaльно! та духовно! культурах. В основу розумшня смислу як такого покладено !дею трaнсформaцi! досвiду. Так, наприклад, Г.Тульчин-ський (1995) [7] виокремлюе так1 рiвнi або шари досвiду, якi можуть бути виявлеш в будь-якому знаку або текста 1) мaтерiaльнa форма знаку, 2) предметне значення, 3) смислове значення, 4) оцшне ставлення, 5) переживання. Вщповвдно до соцiaльно-психологiчно! моделi 1-й рiвень - знак, 2-й i 3-й - утворюють сощальне значення, 4-й та 5-й - особиспсний смисл.
Екстрaполяцiя дано! позицiй до виникнення художньо-смислових уявлень дозволила побуду-вати логiку формувального експерименту з ураху-ванням наступних фазових динaмiчних змiн зазна-чених уявлень.
Перша фаза - усвщомлення смислу узагальне-них первинних уявлень на основi сприйняття зовш-шнiх, iконiчних властивостей, !х aнaлiзу; особлива увага придiляеться нaявнiй програш, Г! розумiнню в цiлому.
Друга фаза - прослуховування твору, що приводить до оцшочних суджень щодо особиспсного
прийняття або неприйняття; визначаеться особисть сна естетична проекцiя смислу твору, формуеться мотивацiя його вивчення та виконання.
Третя фаза - матерiальне втiлення тексту, на-вiть не працюючи над його змiстом спещально, здiйснюеться змiни в смислових уявленнях. Це зу-мовлено закономiрностями впливу тактильно! ш-формаци: Але для шашста джерелом тактильно! ш-формаци е не клавiша як така, а процес звуковидо-бування. Звуковi уявлення змiнюються в результатi пошуку як1сного звучання, пристосування до кла-вiшi, нiбито «подолання» !! ударностг Збагнувши данi ввдчуття, пiанiст отримуе вiдповiдну шформа-цш вiд звуку, а також iнтонацiйних зв'язк1в, що ним утворюються. Саме це породжуе фразування та дае уявлення структури i форми твори у цшому.
Четверта фаза - цiлеспрямований пошук сенсу як iнтерпретацiйного завдання. Це процес вхо-дження у герменевтичне коло за допомогою цшес-прямованого пошуку сенсу кожно! деталi, одинищ тексту, але вже завдяки не тактильно! дп, а фшо-софського осмислення значення кожного «жесту» музично! семiотики.
П'ята фаза - синтез художньо-смислових уяв-лень, що складають об'ективну, загально-визначену вдею твору. Це розумшня сформовано шляхом гли-бинного проходження усiх попереднiх фазових ста-нiв, що призводить до поеднання початкового, осо-бистiсного, iнколи неусвщомленого або позасввдо-мого ставлення до твору, з його сутнюним художньо--цшшсним смислом. Цей процес, як слад, забезпечуе динамiчнi змiни особиспсного сенсу.
Шоста фаза - надвдиввдуальна, що передбачае фахову проекцiю екстраполяци художньо -смислових уявлень в освггаш процес. Мова йде про сенс педагопчного потенцiалу художньо-смислових уявлень особистосп.
На пiдставi зазначено! логiки було визначено три основт етапи методики, ефективнiсть яко! пе-ревiрялася експериментально. Вiдповiдно до кожного етапу запроваджувалася педагогiчна умова, а саме: поетапне та цшеспрямоване розширення му-зично-семантичного фонду особистосп; акцентуа-цiя асоцiативно-аперцептивних досвiдних еталошв та !х екстраполяцiя до нових творiв; орiентацiя на смисловий контекст художнього синтезу: худож-ньо-естетичних, музично-стильових, музично-што-нацiйних (слухових), наочно-семiотичних, звуко-тембральних уявлень.
Першим етапом був визначений художньо-аналтичний, у межах якого цшеспрямовано здшс-нювався вплив на музично-шформацшний компонент: збагачувався обсяг необхвдних знань, розши-рювалися межи операцiйних дiй музичного мис-лення, аналiтичного ставлення до смислу твору та його ще!'.
Другим етапом було визначено doceidm-нако-пичувальний. На цьому етат збагачувався досвщ
набуття тактильно-почуттево! iнформацii, форму-вання скарбниц еталонiв-стереотипiв на основi пе-рцепцп, аперцепцл та активiзацii' асощативно-по-шуково! дiяльностi в роботi над твором.
Третш етап - проектувально-смисловий. Вш був спрямований на формування умшь узагаль-нення смислових уявлень, !х втiлення у виконавсь-кий процес, визначення стратегй' особистiсних сми-^в та практичного використання художньо-смис-лових уявлень, як пвд час виконання твору, так i в процеа педагогiчно! дiяльностi.
Перевiрка запроваджено! поетапно! методики показала значне зростання результапв у дослщжу-ваних експериментально! групи в порiвняннi з контрольною. Так у студенпв експериментально! групи було встановлено так результати: до висо-кого рiвня ввднесено 31% (11оаб); до середнього рiвня 51% (18 оаб); до низького 18 % (6 оаб). Пе-ревiркa результатiв за критерiем Фiшера тдгвер-дила !х ефективнiсть.
Список лггератури
1. Ашихмiнa Н.В. Диагностика рiвнiв розви-тку адаптивних здiбностей студенпв-першокурс-ник1в до музичного навчання / Н.В. Ашихмша // На-уковий часопис НПУ iм. М.П. Драгоманова. - Серiя 14: Теорiя i методика мистецько! освiти. Вип. 11 (16).- К.: НПУ iм. М.П. Драгоманова. - СА.152-156.
2. Гейвин Х. Когнитивная психология / Хелен Гейвин.- СПб. : Питер, 2003. - 272 с.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, строение и динамика смысловой реальности [Электронный ресурс] / Д.А.Леонтьев . - Режим доступа:
http://www.koob.ru/leontyev d a/psihologiya smisla.
4. Лю Цяньцянь. Формування художньо! ком-петентносп майбутшх учителiв музики i хореогра-фй' в педaгогiчних ушверситетах Укра!ни i Китаю: автореф. дис. канд. пед. наук спец. 13.00.02 / Лю Цяньцянь. Ки!в, 2011. - 21 с.
5. Реброва O.G. Методолопя i методи досль джень педaгогiки мистецтва O.G. Реброва // На-вчально-методичний посiбник для студенпв i мап-стрaнтiв шститупв мистецтва педaгогiчних ушвер-ситетiв. - Ки!в, 2011. - 85 с.
6. Реброва O.G. М1ждисциплшарш та синте-зуючi методичнi засади стимулювання художньо -ментального досвiду мaйбутнiх учителiв музики та хореографй' / O.G. Реброва // Наука i освгга. Журнал науково-практичний. Психологiя i педагопка. - № 2/ СХХХ1, 2015. - Одеса : ПНПУ iменi К. Д. Ушин-ського, 2015. - С. 101-106.
7. Тульчинский Г.Л. Текст как интонированное бытие или инорациональность семиотики // Философия языка и семиотика / Под ред. А.Н.Порт-нова. Иваново: Ивановский гос. ун-т, 1995. С. 44— 52.
