CC BY
41
Юлш ЧУМАНОВА
ДИДАКТИЧН1 УМОВИ ОРГАШЗАЦИ СПРИЙМАННЯ ВОКАЛЬНО! МУЗИКИ СТАРШОКЛАСНИКАМИ
У статтi розглядаеться поняття «слуховий аналiз» як заЫб оргатзацп сприймання вокальноI музики; аналiзуеться вплив слухового аналiзу на сприймання старшокласниками творiв вокальноI музики; акцентуеться увага на складових слухового аналiзу.
Проблема ан^зу творiв музичного мистецтва рiзнобiчно висвмена у наукових працях В. Шацько!, Н. Гродненсько!, В. Остроменського, Г. Падалки, О. Рудницько!, О. Ростовського, Т. Дорошенко, О. Еременко та iн. 1х до^дження показують, що аналiз творiв вокально! музики ввдграе велику роль у процес формування художнiх смак1в старшокласниюв. Слуховий аналiз творiв вокально! музики допоможе школярам через розкриття змюту творiв усвiдомити художню цiннiсть справжшх прикладiв мистецтва; розбiр будови творiв, визначення форми, стилю, окремих елеменпв музично! виразносл у зв'язку зi змiстом музики навчить вiдрiзняти зразки iстинного мистецтва вiд твор1в «сумшвно! художньо! цшносп» (Н. Можайк1на) та сприятиме потягу до наслiдування кращим еталонам виконавства. Для того, щоб сформувати у дiтей смаки та творчi здiбностi, школа повинна озбро!ти учнiв методом, сутнiсть якого полягае у розумiннi специфiки музичного мистецтва, музично! образност мови, сутi музично-виразових засобiв, спрямованих на розкриття певних вдей, думок, почуттiв, переживань, втiлених композитором у музичному творг
Музика не може впливати як художнш феномен, коли при !! сприйманнi не виникае моменту аналiзу, тобто розчленування звукового потоку на осмислеш елементи. Якщо цього не буде, музика сприйматиметься слухачем як фiзiологiчний подразник, що викликае приемш чи неприемнi вiдчутгя, без усввдомлення !! сутностi (С. Назайк1нський, С. Науменко, Н. Ветлугша).
Слуховий анатз допомагае зробити «художне ввдкриття» музичного твору, його шдив^ально! своерiдностi, виразово-образних можливостей художнiх засобiв. Розбiр (слуховий аналiз) музичних творiв розширюе шзнавальш можливостi учнiв, поглиблюючи музичнi знания, емоцшно збагачуючи !х. Проблема слухового аналiзу зумовлена потребою «тут» i «зараз», в момент звучання музики виконувати аналiтичнi дп. Отже, метою статп е дослiджения способiв активiзацi!' розумово! дiяльностi у процесi залучення поза-музичного досвiду школярiв до формування навичок сприймання музики. Музичний досввд як сукупнiсть попередньо надбаних художшх знань, переживань, уявлень, асоцiацiй допомагае на початковому етапi сприймання цшсно осягнути твiр. Ю. Алiев визначив так1 властивостi сприймання як емоцшшсть, цiлiснiсть, образнiсть, осмисленiсть, асоцiативнiсть. Не дивлячись на те, що слухач не може адекватно сприйняти всю систему засобiв, як1 створюють музичний образ, вш може охопити цшсний образ, настрiй, характер, прослуханого твору.
Розглядаючи проблему осягнення цiлiсного художнього змюту, С. Руч'евська розмежовуе наступш рiвнi: фiзiологiчний, елементарно-асоцiативний, музично -асощативний, асоцiативний, синкретичний (який виконуе аксюлопчну функцiю) та iдейно-концептуальний.
Цiлiсне «художне ввдкриття» змiсту твору як вде! осягнення музично! драматургi! розгортання художньо! вде! — ключ до глибокого розумшня твору: «Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний свiт дiтей i тдттюв, якщо вони не навчилися вiдчувати музику як змiстовне мистецтво, яке несе в собi почуття i думки людини, життевi iде! та образи» [5].
О. Рудницька розглядала структуру музичного сприймання як особливу дiяльнiсть, процес i результат яко! детермiнований системою перцептивних i штелектуальних вмiнь, як1 допомагають пiзнавати художнш змют музичного твору. На першому етапi сприймання необхiдний розвиток вмшь, як1 слухачевi дають змогу вид^ти окремi елементи образiв, стежити за !х розвитком, об'еднувати разом окремi враження. На другому етапi сприймання необхвдний розвиток умiния аналiзувати твiр, порiвнювати його з рiзними явищами художньо! культури тощо На третьому етапi на перший план виходять умiния особистiсно! iнтерпретацi! музично! образносп, пошук активностi суб'екта [2].
На mдставi аналiзу експериментальних даних i теоретичних дослiджень вчеш (Л. Виготський, I. Кон) довели, що старший шкiльний вiк мае необхвдш передумови для повноцшно! художньо-творчо! дiяльностi, зокрема художнього сприймання, пов'язаш з достатньо зрiлим мисленням учшв юнацького вiку, здатнiстю аналiзувати рiзноманiтнi явища дiйсностi, сприймати цiлiснiсть св^ в художньому його вiдображеннi. У цьому вщ яскраво розкриваються здiбностi абстрагування, аналiзу власно! думки. Самовиховання, яке формуеться у взаемодп цшеспрямовано! дiяльностi вчител1в, батькiв, iнших дорослих, у результата стихшно! та неусввдомлено! виховно! дiяльностi ровесников, шляхом усввдомлено! орiентацi! власних дiй на засвоення певних надбань культурно! спадщини.
Сприймаючи музичнi твори, школярi юнацького вшу знаходять у них iнтонацiю, близью !х внутрiшнiм почуттям, «саморозкривають» свш духовний свiт, шукаючи у музичних образах риси характеру, емоцп, вдентичш власним. Пiд час самостiйного цшсного слухацького аналiзу активiзуеться розумова дiяльнiсть, органiзовуеться вiдповiдна настроенiсть духовного стану, формуються глибок почуття, асощацп, виникають естетична насолода, задоволення вiд сво!х внутрiшнiх «надбань».
О. Костюк [2] зазначае, що у музищ е вiхи, вузли, як1 привертають увагу i допомагають не втратити штерес до звучания музики. Сприймаючи музику, слухач мимоволi знаходить у нш головнi, на його думку, вiхи И розвитку, домiнуючi емоцiйно-естетичнi фрагменти музики. Анатзуючи враження учнiв, можна пом^ити, що !х увага концентруеться на фрагментах, як1 часто зб^аються з кульмiнацiею твору, малопiдготовлений слухач не усвщомлюе глибини змiсту прослуханого музичного твору. Тому дослiдниця Л. Коваль тдкреслювала, що «без осмислення форми музичного твору не може бути глибокого розумшня його змюту», адже чiткi уявлення слухачiв про розвиток композицп на базi знань про основи побудови музично! форми, про ввдносно завершенi музичнi форми дозволить конкретизувати формування вихiдних змютовних уявлень про музичний твiр у школярiв.
Аналiзуючи форму твору, слад звертати увагу учшв на визначення найхарактершших засобiв музично! виразностi твору, що дозволить школярам бшьш глибоко тзнати його змiст.
Для розумшня специфiки музичного сприймання важливою е думка В. Медушевського про необхвдшсть розрiзнения двох видiв засобiв виразносп: специфiчно-музичних та неспецифiчно-музичних, асимiльованих музичним мистецтвом. Першi використовуються лише в музищ, тому !х сприймання повшстю грунтуеться на музичному досвiдi слухача (засоби ладу, гармони, як здатш функцiонувати лише в межах музичних систем). Iншi використовуються не тшьки в музицi, при !х сприйманш слухач може опиратися на власний життевий досвiд: бiологiчний (сенсорний, просторовий) i соцiальний (культурний, комунiкативний). До них належать темп, ритм, репстр, тембр, динамша [3, 191].
Залучаючи учнiв юнацького вiку до детального аналiзу форми музичних творiв, необхвдно звернути увагу на аналiз головного виражального засобу музики — мелодп, що створюе передумову для кращого розумiния учнями образного змiсту твору. Композитори називають мелодiю «душею музичного твору», «найсуттевшою стороною музики». Як i вербальна мова, мелодiя складаеться з штонацш, рiзних за динамшою, характером, ритмом, адже музика — це мистецтво штонацш, а поза штонащею — це тшьки комбшащя звуков.
Здатнiсть людини виражати голосом свш внутршнш емоцiйний стан, реакщю на взаемодiю iз зовнiшиiм свиом, його оцiнку i ставлення до нього — той спiльний коршь, з якого виростае i мовна, i музична iнтонацiя. Саме слуховий аналiз допомагае учням розiбратися у тш емоцiйнiй та смисловiй шформацп, яку несуть у собi музичш iнтонацi! вокальних творiв.
Звуковi засоби емоцшного вiдображения свiту людиною формувалися у т1сному зв'язку з фiзiологiчними та фiзично-акустичними властивостями людського оргашзму як джерела звука. Процес дихання (зрiст, вага, об'ем тулуба, грудно! клiтки, легенiв) й механiзм звуковидобування (товщина та довжина зв'язок, дiяльнiсть м'язових i к1сткових тканин, будова горташ, рото-глотково!, носово! i лобно! порожнин, губи, язик) впливають на силу, тембр, дiапазон, артикуляцiю звуков, створюючи !х неповторну палiтру — матерiальне джерело iнтонацi!.
Музична штонащя становить саму сутнiсть музики, !! природу, проймае всю музичну тканину, ввдтворюючи цiлiснiсть людсько! особистост1, розма!ття навколишньо! дiйсностi,
складну структуру суб'ектно-об'ектних ввдносин. Як вважав, В. Медушевський, «iнтонацiйна мова музики збер^ае у собi пам'ять про всю юторш людства» [3, 35].
Концентруючи увагу на емоцiйно-психологiчному бощ взаемовiдношень людини i свiту, музика модиф^е головну свiтоглядну проблему «людина i свiт» у формулi «Я i свiт», розкривае !! у специфiчно-iнтонованих формах на всiх масштабних рiвиях музичного твору. Iнтонацiйнiсть музики — це !! особлива форма зв'язку з життям, а штонування е процесом осягнення цього зв'язку. 1нтонацшшсть як головна як1сть музично-виражальних засобiв реалiзуеться в кожному момент! звучання. Вiдповiдно до дiалектики загального i окремого, музична iнтонацiйнiсть е художньою специфiкацiею загально естетичних якостей та особливостей iнтонацiйностi як способу звуко-мовного вираження думки, емоцiйно забарвлено! конкретним самопочуттям того, хто говорить.
Головними нолями музично! або мовно! iнформацi! е емоцiйна, характеристична, лопчно-смислова iнформацiя. У процесi слухового аналiзу, емоцiйно переживаючи почутий твiр, учш вчаться здобувати корисну для себе характеристичну iнформацiю, логiчно осмислюючи !!. Емоцiйна функцiя iнтонацi! тiсно пов'язана з характеристичною як и невiд'емна частина. У мовi емоцiйнiсть мае два прояви: як iнформацiя про внутршнш психологiчний стан мовця i про його ставлення до того, про що вш говорить (прихований пiдтекст виголошуваних слiв), i як чинник емоцшного впливу на сшвбесвдника-слухача, що сприяе засвоенню змiсту словесного тексту.
Емоцшна функцiя музично! штонацп тгсно взаемопов'язана з логiчно-смисловою функщею: у музицi, як i у мов^ смисл мае емоцiйний тдтекст, а емоцiя завжди осмислена.
В. Медушевський акцентував увагу на розвитку у учнiв iнтонацiйного мислення у процес пiзнания музики, пiдкреслюючи, що штонацшно мислити — значить чути життя у звуках, крiзь узагальнену iнтонацiю музичного героя вiдчувати його душу, дивитися на свiт його очима. Саме так у музищ здiйснюеться дивовижний i специфiчний для мистецтва ефект художнього сприймання, який в естетицi i музикознавствi називаеться «перенесенням» i який однаковою мiрою притаманний композиторовi, виконавцевi, слухачевi [3].
У процес слухового аналiзу твору учш визначають характер основних штонацш твору, включаються у процес стеження за !х розвитком, оск1льки единий споСб не випустити цiлого за миттю звучань i зрозумiти процес розгортання звуков, як зазначас Б. Асаф'ев — це осягати сшвввдношення кожного даного моменту, що звучить, з попередшм та наступним моментами. Допомогти вiдчути, зрозумiти, «розгадати» штонацшний смисл музики — ось завдання педагога-музиканта, який виховуе культурного слухача з розвинутим художнiм смаком, тому майбутнш педагог повинен набути навичок iнтонацiйного аналiзу, умiния використати !х у доступнiй для дiтей формi у сво!х розповiдях про музику.
Слуховий аналiз музичних iнтонацiй як складових змiсту художнього образу ввдграе велику роль у процесi усввдомленого сприймання старшокласниками музичних творiв. Формування в учнiв вмiнь аналiзувати на слух як музичш, так i словеснi iнтонацi! сприятиме кращому розумшню художньо! змiстовностi вокального твору [4].
Спшьшсть психофiзiологiчно! природи й сощально-комушкативно! функцi! мовно! та музично! штонацш зумовлюе !х глибоку внутрiшню спорвднешсть. Музика зображуе явища дiйсностi прямо i безпосередньо, як i iншi види мистецтв. Вираження почуттiв, думок, переживань людини, !! ставлення до св^ — ось головна проблема, що становить основу вСх мистецтв. У музищ художнш образ не тддаеться вербалiзацi!', несе абстрактно-узагальнений, неконкретний характер на вiдмiну вiд передачi художнього образу у лiтературi, де явища дшсностт зображуються прямо та безпосередньо, мають предметну визначенiсть.
У вокальних творах взаемодiя музики та слова найповшше передае основний змют твору, розумiния художньо! цiнностi якого е головною умовою формування художшх смашв старшокласникiв. Розбiр лiтературного тексту з одше! сторони, допомагае краще зрозумии iдейний задум композитора, а з шшо! — переносить акцент з музичного втшення образу на словесний. У вокальних творах особлива увага придметься мелодичнш лiнi!, словесний текст до яко! сприяе !! збагаченню та кращому розумiнню художнього образу. Залучення старшокласник1в до словесного аналiзу формуе навички цiлiсного розбору вокального твору,
навчить !х правильно ставити смисловi акценти, якi часто спiвпадають у вокальнш та iнструментальнiй партiях.
Отже, застосування на практицi слухового аналiзу (художньо-цшсного, аналiзу музично! форми, характерних засобiв музично! виразностi, музично-iнтонацiйного аналiзу, аналiзу словесного тексту) е необхiдним засобом оргашзацп сприймання вокально! музики старшокласниками.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кон И .С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. — С. 132-133.
2. Костюк О. Г. Восприятие мелодии. Мелодические параметры процесса восприятия музыки / АН УССР. 1нститут искусствоведения, фольклора и этнографии им. М. Ф.Рыльского. — К.: Наукова думка, 1986. — 191 с.
3. Медушевський В. В. О закономерностях, средствах художественного воздействия музики. — М.: Музика, 1976. — 254 с.
4. Можайкина Н. С. Воспитание естетического отношения к вокальному искусству у учащихся старшого школьного возраста: Автореф. дисс... канд. пед. наук.13.00.01. — К., 1983. — 16 с.
5. Рудницкая О. П. Педагогические проблемы восприятия музики / Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. / Сборник статей. Сост. А. Г. Костюк. — К.: Музична Укра!на, 1986. — С. 70-84
6. Ручьевская Е. О. Об анализе содержания музыкального произведения. // Критика и музыкознание Сборник статей. — Вып. 3. — Л.: Музыка, 1987. — С. 69-96.
Свгглана СЕМЧАКЕВИЧ
МОН1ТОРИНГ У СУЧАСНШ ШК1ЛЬН1Й ДИДАКТИЩ: ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИ МЕТОД1В
У статтi розкриваеться суттсть методiв контролю як обов'язкових складових процесу навчання.
Сучасна освиа висувае новi вимоги до методiв навчання учшв загальноосвишх шил. Це стосуеться як розбудови укра!нсько! школи загалом, так i вдосконалення методики навчання зокрема. У зв'язку з цим актуальносп набувае проблема визначення сутносп методiв контролю у навчальному процес та аналiз !х рiзноманiтних концепцш.
Незважаючи на те, що в теори педагопки i практичнш дiяльностi школи нагромаджено значний досввд застосування перевiрки та оцiнювания знань, вчителем не завжди правильно усввдомлюеться важливють творчого пiдходу до тдбору методiв навчання, хоча саме вони задають темп розвитку дидактично! системи, адже навчання прогресуе настiльки швидко, наск1льки дозволяють йому йти вперед застосовуваш методи.
Загальним питанням оргашзацп i контролю знань, умiнь та навичок учнiв у школi присвятили сво! працi Ш. Амонашвiлi, В. Сухомлинський, К. Ушинський, В. Шаталов, С. Шацький, Ю. Бабанський, М. Данилов, Б. Ссипов, I. Зязюн, I. Лернер, М. Мойсеюк, I. Шдласий, М. Поташник, О. Савченко, М. Скатшн, М. Ф^ла, М. Гузик, I. 1ванов, С. 1ль!н, С. Лисенкова та iн. Але визначення сутносп методiв контролю у навчальному процес та !х аналiз залишаеться недостатньо вивченою проблемою.
У сучаснш педагогiчнiй теорi! та практищ вiдсутнiй единий пiдхiд до визначення понять: «контроль», «оцшка», «перевiрка», «форми», «методи контролю» тощо. Нередко щ поняття змiшуються, взаемозамiнюються, використовуються в рiзних значеннях.
Метою статтi е уточнения та аналiз, класифiкацiя методiв контролю в загальноосвiтнiй школi на основi теоретико-дидактичного базису.
Поняття «метод навчання», як стверджували вiтчизиянi i зарубiжнi дидакти, органiчно включае в себе:
- навчальну роботу педагога (викладання);
- навчально-тзнавальну дiяльнiсть учнiв (учiния);
- специфшу !хньо! дiяльностi щодо досягнення цшей навчання [6, 318].
