CC BY
311
Вестник Череповецкого государственного университета. 2022. № 2 (107). С. 175-189. Cherepovets State University Bulletin, 2022, no. 2 (107), pp. 175-189.
Научная статья УДК 37.014.3
https://doi.org/10.23859/1994-0637-2022-2-107-14
Экосистемный подход в образовании: от метафоры к методологии и практике
Анатолий Валерьевич Уткин1н, Константин Валерьевич Шевченко2
'Российский государственный профессионально-педагогический университет, Екатеринбург, Россия, 1kaf.tep@mail.ruH, https://orcid.org/0000-0001-7748-825X 2Департамент образования муниципального образования «город Екатеринбург», Екатеринбург, Россия, 2eduekb@ekadm.ru
Аннотация. В соответствии с идеями концепции «обучения на протяжении всей жизни» ("lifelong learning") авторами изложено теоретико-практическое обоснование реализации эко-системного подхода как нового направления развития образования. В статье представлен анализ понятия «экосистема», выделены базовые характеристики и признаки образовательных экосистем. На примере деятельности ГАНОУ СО «Дворец молодежи» обоснована программа развития экосистемы в дополнительном образовании детей Свердловской области. Ключевые слова: новое педагогическое мышление, обучение на протяжении всей жизни, экосистема, образовательная экосистема, субъектность, дополнительное образование детей Для цитирования: Уткин А. В., Шевченко К. В. Экосистемный подход в образовании: от метафоры к методологии и практике // Вестник Череповецкого государственного университета. 2022. № 2 (107). С. 175-189. https://doi.org/10.23859/1994-0637-2022-2-107-14.
Ecosystem approach in education: from metaphor to methodology and practice
Anatoly V. Utkin1EI, Konstantin V. Shevchenko2
*Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, 1kaf.tep@mail.ruH, https://orcid.org/0000-0001-7748-825X 2Department of Education of the Municipality "City of Ekaterinburg",
Ekaterinburg, Russia, 2eduekb@ekadm.ru
Abstract. The authors present a theoretical and practical justification for the implementation of the ecosystem approach as a new direction in accordance with the ideas of the "lifelong learning" concept. The article presents an analysis of the "ecosystem" concept, highlights the basic
' Уткин А. В., Шевченко К. В., 2022
ISSN 1994-0637 (print)
characteristics and features of educational ecosystems. By the example of the activities at state autonomous non-typical educational institution of Sverdlovsk region "Palace of Youth", the program for the development of the ecosystem in the supplementary education for children of Sverdlovsk region is substantiated.
Keywords: new pedagogical thinking, lifelong learning, ecosystem, educational ecosystem, subjectivity, supplementary education for children
For citation: Utkin A. V., Shevchenko K. V. Ecosystem approach in education: from metaphor to methodology and practice. Cherepovets State University Bulletin, 2022, no. 2 (107), pp. 175-189. (In Russ.). https://doi.org/10.23859/1994-0637-2022-2-107-14.
Введение
В 1989 г. вышел в свет сборник статей «Новое педагогическое мышление» под редакцией А. В. Петровского1, в котором были опубликованы работы таких известных и авторитетных педагогов, психологов, философов, как Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, О. С. Газман, В. В. Давыдов, Э. Д. Днепров, В. П. Зинченко, И. С. Кон, Б. М. Неменский и др. Издание содержало первые концептуальные итоги осмысления так называемого инновационного движения в отечественном школьном образовании. Это явление, по мнению А. Г. Асмолова, «могло бы быть названо Эпохой возрождения интереса к человеку. Именно тогда появились уникальные надежды, что ценность человека станет приоритетом государственной образовательной 2
политики» .
Редактор книги, доктор психологических наук, профессор, действительный член и вице-президент АПН СССР (впоследствии президент РАО) А. В. Петровский, раскрывая во введении контекст понятия «новое педагогическое мышление», уточнил, что «речь идет о перестройке основных подходов к конструированию педагогической системы школы, дошкольного и послешкольного образования, о пересмотре системы ценностей и приоритетов в образовательной политике, об устранении стереотипов, укрепившихся в педагогической теории <...>»3. Данное издание послужило не только первым опытом разработки основных принципов нового педагогического мышления, но и своеобразным методологическим ориентиром, определившим векторы фундаментальных научных исследований и направлений творческого поиска педагогов-практиков4.
Б. Т. Лихачев, предлагая свой вариант содержания понятия «новое педагогическое мышление», отметил, что указанное явление «возникает как результат противоречия: несоответствия устаревших, привычных, сложившихся в иных условиях педагогических представлений новым обстоятельствам и требованиям жизни. Оно пред-
1 Новое педагогическое мышление / под редакцией А. В. Петровского. Москва: Педагогика, 1989. 279 с.
2 Асмолов А. Г. Антропологический поворот: практическая психология образования как драйвер персонализации человека. URL: https://psy.su/feed/9625 (дата обращения: 13.12.2021).
3 Новое педагогическое мышление / под редакцией А. В. Петровского. Москва: Педагогика, 1989. С. 3.
4 Корнетов Г. Б. Педагоги-новаторы, новое педагогическое мышление и инновационное движение в отечественном школьном образовании (вторая половина 1980-х - вторая треть 1990-х гг.). Статья 1 // Историко-педагогический журнал. 2019. № 1. С. 72-100.
ставляет собой прорыв творческой, новаторской мысли <...> одновременно новое педагогическое мышление раскрепощает духовные, интеллектуальные силы, направляет их на поиск научно достоверных, адекватных оценок изменившихся воспитательных обстоятельств, создание современных систем, подходов, структур, форм и методов эффективных педагогических действий»1.
Обращение к работам Бориса Тимофеевича Лихачева, педагога, академика АПН СССР (1990), академика РАО (1993), с 1992 г. возглавлявшего лабораторию экологической культуры личности в Институте развития личности РАО, не случайно. При его активном участии были исследованы проблемы теории и практики экологического образования; разработана (совместно с А. Н. Захлебным, И. Д. Зверевым, Л. П. Салеевой, И. Т. Суравегиной и др.) концепция воспитания экологической культуры школьников, в которой сформулированы положения о самоценности экологического воспитания; экологической культуре как личностном новообразовании, развивающемся на основе ее интеллектуальной, эмоционально-чувственной и деятель-ностной сфер и выражающемся в системе отношений ребенка к природе, людям и самому себе.
На заседаниях лаборатории под руководством Б. Т. Лихачева (при участии Н. С. Дежниковой, И. В. Цветковой, А. А. Остапца-Свешникова, Д. Л. Теплова, А. В. Уткина, Е. В. Яковлевой и др.) в 1993-1998 гг. был проведен цикл методологических семинаров и открытых дискуссий по проблемам формирования ценностного отношения ребенка к Миру, Другому, Себе как части этого мира. Одним из неоднозначно принимаемых, но активно обсуждаемых документов в 1995 г. стал проект программы воспитания лицеистов «Школа как педагогическая экосистема», которая после ряда корректировок в 1996 г. получила грант Департамента образования Свердловской области, а в 1997 г. стала победителем Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе Министерства общего и профессионального образования РФ2. Результатами систематизации и обобщения опыта создания воспитательной системы лицея явились презентация программы «Школа как педагогическая экосистема» в научно-педагогическом сообществе, распространение ее модулей в образовательных учреждениях Свердловской области, а также издание практического пособия-приложения «Рабочая тетрадь освобожденного классного руководителя».
В соответствии с ключевой идеей данной программы, содержание и характер деятельности освобожденного классного руководителя в условиях лицея отличается упорядоченностью, которая, обладая высоким воспитывающим потенциалом, тождественна принципам организации экосистемы. Авторами отмечалось, что качественные изменения, происходящие во всех сферах социальной жизни, затрагивают широкий спектр отношений общества и личности: «.с одной стороны, эти отношения становятся более жестокими, требующими конкурентоспособности всех субъектов этих отношений, с другой - дают возможность для свободного самоопределения,
1 Лихачев Б. Т. Педагогика. Москва: Юрайт-М, 2001. С. 65.
2 Уткин А. В., Узкова О. М. Образовательное учреждение как педагогическая экосистема (программа деятельности классных организаторов). Екатеринбург: Департамент образования Свердловской области, 1995. 58 с.
ISSN 1994-0637 177 (print)
самореализации школьника на основе адекватного выбора способов решения социальных проблем. Такие изменения требуют поиска новых подходов к организации деятельности всех участников педагогического процесса, направления которого затрагивают не только содержание образования, но и саму структуру отношений между преподавателями и учащимися, между администрацией школы и членами педагогического коллектива. Основу этих отношений составляют сотрудничество и равноправное партнерство»1.
Основная научная проблема заключалась в выявлении условий и средств, обеспечивающих целостный процесс развития личности в условиях взаимодействия субъектов образовательной деятельности, однако акцент был сделан не на системе деятельности, а на характере возникающих в рамках этой деятельности отношений и формировании единого ценностно-ориентационного пространства лицея.
Исходя из общей концепции опытно-экспериментальной работы, нами определена цель исследования, состоящая в формировании воспитывающей среды лицея как условия развития социально-значимых качеств личности учащихся. Методологической основой программы воспитания «Образовательное учреждение как педагогическая экосистема» послужили концепция детского коллектива, разработанная такими отечественными педагогами, как Л. И. Новикова, А. Т. Куракин, Н. С. Дежникова, М. О. Виноградова, А. В. Мудрик; социально-психологическая концепция формирования отношений Н. Е. Щурковой и концепция формирования базового образования и базовой культуры личности О. С. Газмана. При условии позиционирования образования как единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, коллективом апробированы модели организации взаимодействия в системе «учитель - ученик - родитель», которые не позволяли допустить точек разрыва между когнитивной, аффективной и личностной сферами в трех подсистемах деятельности лицея (дидактической, воспитательной и управленческой), обеспечивая воспитание социально-значимых качеств личности лицеиста.
Таким образом, вопреки распространенному в современных научных и научно-популярных изданиях мнению о том, что вопрос об образовательных экосистемах возник в начале 2000-х годов, методология экосистем в образовании обсуждалась и выстраивалась временными творческими коллективами лабораторий РАО еще в середине 1990-х годов, однако она оказалась невостребованной и педагогической теорией, и педагогической практикой в российских идейно-политических, социально-экономических и организационно-управленческих реалиях конца XX столетия.
Основная часть
К концу первой четверти XXI столетия, на исходе тридцатилетнего цикла эволюционного развития российской педагогической науки и образовательной практики, появилось понимание необходимости обоснования нового педагогического мышления, новых методологических подходов и системных изменений на всех уровнях
1 Уткин А. В., Узкова О. М. Образовательное учреждение как педагогическая экосистема (программа деятельности классных организаторов). Екатеринбург: Департамент образования Свердловской области, 1995. С. 3.
образования, что обусловлено в первую очередь скоростью технологических преобразований, автоматизацией и цифровизацией всех сфер экономической и общественной жизни, экологизацией индивидуального и коллективного сознания, сетевой организацией общественных трансакций - главных мировых тенденций, которые в ближайшие десятилетия окажут влияние на общество и образовательные институты. Вместе с тем экстраполяция глобальных трендов развития человеческой цивилизации и культуры в ее современную педагогическую интерпретацию связана прежде всего с реализацией идей непрерывного образования.
Еще полвека назад в мировом сообществе сама идея «обучения на протяжении всей жизни» ("lifelong learning") вызывала немало сомнений, а для приверженцев традиционных (академических) моделей обучения в лучшем случае была предметом споров и научно-теоретических дискуссий, однако концепция образования на протяжении всей жизни, обоснованная в докладе ЮНЕСКО «Учиться жить» (получившая название доклада Эдгара Фора, 1972), стала для многих ответом на вызовы быстро меняющегося мира1.
В итоговом документе, принятом XIX сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, проходившей в Найроби в 1976 г., понятие «непрерывное образование» представлено следующим образом: «...в целях всестороннего развития человеческой личности, в частности в связи с быстрыми темпами научно-технических, экономических и социальных изменений, образование должно рассматриваться в глобальном масштабе и как непрерывный процесс <.> образование и обучение, далеко не ограничиваясь периодом учебы в школе, должны осуществляться в течение всей жизни, включать все навыки и отрасли знания, использовать любые возможные средства и давать всем людям возможность полного развития личности <...> процессы образования и обучения, в которых в ходе своей жизни участвуют в какой бы то ни было форме дети, молодежь и взрослые всех возрастов, должны рассматриваться как единое целое»2.
В настоящее время концепция «обучения на протяжении всей жизни» востребована прежде всего и с точки зрения ее практико-ориентированной направленности, и в прикладных аспектах. Для реализации данного образовательного направления недостаточно усилий научно-педагогического сообщества; необходимо осознание и понимание проблемы на всех уровнях ее репрезентации - от глобального (мирового) до регионального (подразумевающего взаимодействие органов управления и организаций конкретного региона, муниципалитета или района) и локального / индивидуального (предполагающего оптимальные способы получения формального, неформального и информального образования, экстраполирующего мировые, национальные и региональные тренды в субъектный опыт личности).
1 Уткин А. В. Экосистемный подход как тренд непрерывного образования // Методология познания историко-педагогического прошлого и настоящего в контексте исследования актуальных проблем теории и практики современного образования / под редакцией Г. Б. Корнето-ва. Москва: Академия социального управления, 2021. Вып. 137. С. 194-201.
2 Образование «от колыбели до могилы». URL: https://zen.yandex.ru/media/adept/obrazo-vanie-ot-kolybeli-do-mogily-5c7e94d884006100b293e2ee (дата обращения: 20.12.2020)._
Концепция «обучения на протяжении всей жизни» включает комплекс взглядов на образование человека, связанных между собой и составляющих единую систему; представляет собой определенный способ понимания, трактовки явлений и основную точку зрения, руководящую идею для их освещения; понимается как ведущий замысел, конструктивный принцип в различных видах деятельности, как система путей решения задачи1.
Следовательно, для проводимого нами анализа важен экосистемный подход как новое направление развития образования, поскольку он распространяется на все сферы общества. Во многих исследованиях будущее образования, рассматриваемое в смысловых координатах и практических механизмах реализации концепции "lifelong learning" как «способ "сборки" новой парадигмы образования»2, связано с понятием экосистема.
Следует отметить, что в настоящее время указанный термин является в большей степени собирательным. Он появился в биологии в 1935 г. и означал сообщество независимых организмов, которые гармонично сосуществуют на протяжении всей жизни. Вместе с тем использовать в других науках понятийно-терминологический аппарат биогеоценологии - научной дисциплины, объектом которой является изучение экосистем в масштабах фитоценоза на стыке биологии, географии и экологии, -достаточно сложно. В начале XXI столетия термин «экосистема» приобрел более широкий смысл, что потребовало дополнительного обоснования различных аспектов его применения. Появились IT и финансовые экосистемы, бизнес-экосистемы, медицинские экосистемы и проч. Ряд источников утверждает, что самыми яркими примерами экосистем в России являются Сбербанк, Яндекс, Тинькофф, VK и МТС. В данном случае экосистемы представляют собой набор сервисов, формируемых разными компаниями, для оптимального удовлетворения нужд клиента в какой-либо области. При этом граница между банками и небанковскими компаниями размывается: например, в экосистему Сбербанка входит более 20 компаний из разных отраслей3.
Вместе с тем один из основателей "Global Education Futures" и эксперт центра трансформации образования Московской школы управления СКОЛКОВО П. Лукша справедливо полагает, что «Сбербанк <...> скорее строит диверсифицированный холдинг, а не экосистему. Экосистема - это про независимых игроков, кооперирующихся вокруг инноваций. Им не могут сверху приказать стать экосистемой. Это происходит только по взаимному интересу. Особенность экосистемы именно в гори-
„ 4
зонтальной распределенной модели управления» .
1 Концепция. URL: https://m.wildpedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D10/o860/o D0%B5%D0%BF%D1 %86%D0%B8%D1 %8F (дата обращения: 30.03.2021).
2 Лукша П., Спенсер-Кейс Д., Кубиста Д. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (дата обращения: 16.11.2021).
3 Бизнес-экосистема. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Бизнес-экосистема (дата обращения: 10.01.2022).
4 Ерохина Е. Хотите решить проблемы образования? Объединяйтесь в экосистемы. URL: https://skillbox.ru/media/education/khotite_reshit_problemy_obrazovaniya_obedinyaytes_v_ekosiste my/ (дата обращения: 15.11.2021).
Большинство исследователей отмечают, что само понятие «экосистема» размыто; многоплановость содержательных аспектов - главная причина недостаточной определенности понятия и, несмотря на постоянное упоминание термина, дать четкое определение образовательным экосистемам не представляется возможным1. Спектр точек зрения существенно расширяется при обращении к опыту многочисленных зарубежных образовательных практик, использующих термин "learning ecosystem" («обучающие экосистемы»). Данные экосистемы предполагают «множество людей и
фрагментов контента, выполняющих разные роли и различные контексты обучения,
2
а также сложные отношения между ними» ; рассматриваются как индивидуальные программы онлайн-обучения, которые делают освоение материала увлекательным, эффективным и действенным, адаптируются к потребностям, сильным и слабым сторонам человека, предлагая нужный материал в нужное время и уделяя особое внимание областям, над которыми нужно работать больше всего3; обосновываются как «синтез организаций (имеющих свои экосистемы обучения) и индивидуальных экосистем обучения»4.
В рамках своего исследования «Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования» П. Лукша, Д. Спенсер-Кейс и Д. Кубиста выделяют три базовых характеристики образовательных экосистем: многосторонность, сотворчество, целенаправленность; они полагают следующее: «.отличие парт-нёрств, построенных по модели экосистемы, от традиционных индустриальных заключается в том, что в центре всей системы должна стоять не образовательная организация, а учащийся и у каждого участника экосистемы есть своя заинтересованность в том, чтобы учащийся пришел к максимально актуальным и востребованным результатам обучения»5. Опираясь на анализ более чем 40 образовательных экосистем, представляющих опыт разных стран, авторы демонстрируют, каким образом трансформируется классическая система обучения и чего ждать от образования будущего. Они определяют образовательную экосистему как «сеть участников, осознанно устанавливающих взаимозависимые, динамические и эволюционирующие отношения, создающие условия для появления новых и разнообразных возможностей образования на протяжении всей жизни»6. По мнению авторов, цель указанной экосистемы состоит в предоставлении всем участникам учебного опыта, применимого на протяжении всей жизни. Данное утверждение позволяет провести черту
1 Карасева Л. Почему будущее образования - за экосистемами. URL: https://trends.rbc.ru/ trends/education/6027f56f9a794723de4d1b34 (дата обращения: 16.11.2021).
2 What is a Learning Ecosystem? And How Does it Support Corporate Strategy? URL: https://www.ej4.com/blog/what-is-a-learning-ecosystem (дата обращения: 16.11.2021).
3 CFA Institute. Mission & Vision. URL: https://www.cfainstitute.org/en/about/vision (дата обращения: 16.11.2021).
4 Learning Ecosystems / edited by D. S. Christian, M. S. Ed. URL: http://daniels-christian.com/learning-ecosystems/ (дата обращения: 16.11.2021).
5 Лукша П., Спенсер-Кейс Д., Кубиста Д. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (дата обращения: 16.11.2021).
6 Там же.
между образовательными экосистемами и другими видами экосистем, которые устанавливают иные цели либо вовсе не имеют таковых (например, цель живых экосистем предполагает простое продолжение жизни), а также образовательными системами прошлого, формировавшими «отправную точку» в жизни, рассчитанными в первую очередь на строго определенный возраст»1.
С учетом разноплановости смыслов ключевым для исследования становится не сам термин «экосистема», а набор свойств, которыми должно обладать то или иное объединение, чтобы продвигать инновации и соответствовать признакам экосисте-мы2 (см. таблицу).
Таблица
Признаки экосистемы
Экосистема Не экосистема
Разнообразие участников Сеть однородных участников (например, школ)
Человекоцентрированность Ориентация на показатели эффективности, не связанные с обучением и благополучием учеников
Децентрализованное управление Инициированная «сверху» иерархическая структура
Разнообразие финансовых и других ресурсов Объединение при поддержке одного спонсора
Сотрудничество и синергия (1 + 1 > 2) Ассоциация с низким уровнем сотрудничества, где участники не получают выгод от объединения
Интегрирующие решения (платформы и центры знаний) Партнерство, где пользователь не имеет доступа к ресурсам разных участников
Максимальная реализация каждого и эффективность всей системы благодаря кооперации Союз без общей цели
В сфере образования «движение к экосистеме» позволяет перейти от иерархических систем, основанных на принуждении и насилии, к сетевым моделям совместного добровольного обучения и развития. Такие модели строятся на принципах открытости, доверительных отношений в рамках сотрудничества, развития горизонтальных неиерархических структур, «мягких связей», формирующихся в условиях отсутствия организационно закрепленных отношений, а также стратегиях координации, продвижения, содействия, вероятностно-статистическом характере результата. При всем многообразии сетевых моделей их дистинктивными признаками являются вза-
1 Лукша П., Спенсер-Кейс Д., Кубиста Д. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (дата обращения: 16.11.2021). С. 48.
2 Ерохина Е. Хотите решить проблемы образования? Объединяйтесь в экосистемы. URL: https://skillbox.ru/media/education/khotite_reshit_problemy_obrazovaniya_obedinyaytes_v_ekosiste my/ (дата обращения: 15.11.2021).
имодействие различных заинтересованных сторон и новые способы организации обучения.
Кроме того, нелинейные, неиерархические системы (и зарождающиеся в них модели взаимодействия) еще практически не изучены и требуют глубокого научного исследования, а новые способы организации обучения, отражая актуальные прагматические задачи, часто не имеют концептуальных методологических оснований для их применения. Однако в научной деятельности методология позиционируется как способ решения проблемы соотношения описания, понимания и объяснения сущности явлений педагогической реальности, как поиск ответов на вопросы «Почему?», «Зачем?», «Для какой цели?», «Какой смысл?», «Как получить новое знание об изучаемом объекте?».
Объем и сложность происходящих изменений, трансформация самой структуры социального опыта и механизмов его интериоризации поколениями, рождающимися и растущими в цифровой среде, невозможно прогнозировать, поскольку сложно предусмотреть и то, какой внешний фактор развития личности станет доминирующим. Мир как пространство неопределенностей перестает быть для человека системой. Системой становится сам человек, так как мир для него представляет собой множество источников информации и вариантов выбора решений, влияющих на жизненный сценарий и определяющих личностные измерения и изменения.
За последние годы трансформация сферы образования в России с учетом мировых сценариев развития и образовательных трендов существенно повлияла на его архитектуру. Указанный процесс коснулся всех видов и уровней образования, но особому воздействию подверглась система дополнительного образования детей (далее - ДО). Стал очевидным тот факт, что общее образование, в силу его высокой стандартизации и линейности в управлении, объективно не может обеспечить необходимую индивидуализацию обучения детей, реализовать потребности в самоопределении и профориентации, создать целостные условия интеллектуального, творческого, коммуникативного развития. Дополнительное образование послужило компенсирующим механизмом решения данных проблем: его функциональная значимость и исключительность в образовательном пространстве обусловила роль «локомотива» в процессах достижения востребованной образованности детей и молодежи; в создании современной образовательной практики и опыта1. Система ДО, с одной стороны, является лабораторией для производства прогрессивных образовательных форматов, технологий и адекватных этому условий, с другой - пространством для становления субъектной активности ребенка, его самодеятельности, саморазвития, самодетерминации. Следовательно, субъектность служит не полигоном для научного анализа, а опорой развития ребенка как живой системы; актуальным объектом исследования психологии и педагогики образования.
В рамках данной статьи мы не рассматриваем сложности определения понятий «субъект» и «субъектность» в современной психологии, поскольку они обусловлены
1 Дополнительное образование детей в России: единое и многообразное / под редакцией С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина. Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. 277 с.
недостаточной разработанностью и многозначностью1. Мы определяем субъект и как общефилософскую категорию, и как системообразующее интегральное понятие
качеств личности, способствующих реализации преобразующей активности на внут-
2
реннем и внешнем уровнях жизнедеятельности .
Именно степень проявления такой активности в различных сферах жизнедеятельности служит важнейшим условием развития навыков XXI века, среди которых выделяют не только фундаментальные знания и базовые компетенции, но и некоторые черты характера (любознательность, инициативность, настойчивость, приспособляемость, лидерство, социальную и культурную осведомленность)3.
Указанные положения отражают общий подход к конструированию моделей современного образования, включающий следующие тезисы:
- учащийся сам является системой (в нашем контексте экосистемой локального уровня), развитие которой определяется самодетерминацией и выбором при многообразии источников, факторов, пространств реализации;
- образовательный процесс рассматривается в критериальных оценках «плотности» организации субъектной деятельности детей;
- результатом обучения становятся реализация природного потенциала и будущие жизненные (в том числе адаптационные к изменениям) возможности детей.
Кроме того, важной особенностью развития системы ДО является ее ориентация на развитие творческого потенциала личности ребенка в контексте актуальных социально-экономических потребностей страны и региона. Как отмечают А. Попов и П. Глухов, «...целевая модель развития региональных систем дополнительного образования детей выражается не столько в масштабе тех изменений, которые необходимо осуществить, сколько в приобретении дополнительным образованием качеств открытости системы и направленности на решение задач социально-экономического развития территорий <...>. При этом в этой сфере не хватает более дифференцированных и качественных показателей. Например, таких, которые указывали бы на конкретные категории детей, форматы и режимы образовательных программ, уровень вовлеченности новых субъектов (негосударственных организаций, организаций реального сектора экономики, промышленных предприятий и т. д.)»4. Выделение «социально-экономического соответствия» системы как приоритета ее становления
1 Стахнева Л. А. Понимание субъекта и субъектности в современной психологии // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2010. № 1 (35). C. 345-349. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponimanie-subekta-i-subektnosti-v-sovremennoy-psihologii (дата обращения: 12.11.2021).
2 Котелевцев Н. А. Определение субъекта и субъектности в отечественной психологической науке // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2019. № 3 (51), т. 1. URL: https://goo.su/41zAX (дата обращения: 12.11.2021).
3 Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под редакцией М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина. Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2020. 472 с.
4 Попов А., Глухов П. Ключевая задача региональных систем дополнительного образования детей - формирование человеческого потенциала // Вестник образования. 2021. URL: https://vestnik.edu.ru/main-topic/kliuchevaia-zadacha-regionalnykh-sistem-dopolnitelnogo-obrazovaniia-detei-formirovanie-chelovecheskogo-potentsiala (дата обращения: 30.11.2021).
принципиально меняет взгляды на развитие молодого поколения, организацию, содержание и результаты образовательной деятельности. Ключевое понятие «соответствие» обусловливает необходимость поиска подходов к организации деятельности дополнительного образования детей, соответствующих темпам современных социально-экономических изменений. Данное соответствие обеспечивается, во-первых, посредством создания условий (механизмов) постоянной коррекции организации и содержания ДО относительно происходящих изменений; во-вторых, путем проектирования образовательной среды, использующей потенциал пространства региона (культурно-исторический, технологический, материально-технический, кадровый и т. д.), который позволяет достичь качественных результатов развития детей; в-третьих, благодаря компетентностной готовности педагогического состава, способствующей профессиональному пониманию современного детства; развитию склонности к проектированию образовательной системы и образовательных процессов, адекватных современным требованиям; формированию коммуникативной культуры как условия эффективной реализации образовательной деятельности.
В ходе создания новой модели ДО отмеченные подходы непосредственно связаны с реализацией концепции экосистемы в образовании. Экосистему ДО можно определить как образовательное пространство, в котором организация, содержание и осуществление образовательного процесса происходит благодаря деятельности заинтересованных и взаимодействующих между собой сообществ - правомерных участников, чье типовое разнообразие и совместная деятельность формируют новые образовательные возможности развития детей, обеспечивая оптимальность и эффективность функционирования элементов системы.
Экосистемный подход как основа научно-методической и практической деятельности в сфере образования опирается на теоретические идеи становления субъектно-сти детей как основного источника формирования компетенций для их будущей жизнедеятельности.
Вышеизложенные теоретические основания определили основные направления работы ГАНОУ СО «Дворец молодежи» - федеральной инновационной площадки «Экосистемный подход в развитии дополнительного образования детей в Свердловской области» (2019-2024 гг.) - на трех уровнях реализации программы развития:
а) на локальном уровне - проведение исследования «Экосистемный подход как условие развития субъектности детей» на базе отделений ГАНОУ СО «Дворец молодежи» и его структурных подразделений;
б) на региональном уровне - развитие организации как инновационного Центра, обеспечивающего научно-методическое сопровождение деятельности базовых площадок и сетевое взаимодействие участников-партнеров;
в) на национальном уровне - осуществление функций регионального оператора в ходе реализации Национального проекта «Образование» и организатора экосистемы ДО, масштабирующего и тиражирующего опыт ее создания на региональной, общероссийской и международной ступенях.
Выводы
Традиционная (классическая, академическая) модель обучения все меньше соответствует современным вызовам: она перестает быть актуальной; часто неформальное и дополнительное образование, предоставляя личности возможности для развития широкого спектра компетенций, дают человеку больше для жизни, чем основное образование. Кумулятивный характер изменений во всех сферах деятельности общества и жизнедеятельности человека рождает новое качество образовательной среды, которое наиболее полно представлено в идеях концепции «образовательные экосистемы». При этом «экосистемный сдвиг» происходит не только в образовании, но и в других сферах человеческой деятельности; он прежде всего связан с изменением мышления, способов учения и обучения, действий, основанных на принципах взаимосвязи и сотрудничества.
Образовательная экосистема - это в первую очередь новая управленческая парадигма организации процесса обучения и подготовки людей, которая может служить одним из механизмов реализации концепции "lifelong learning" («обучения на протяжении всей жизни»). Участие сообществ в процессе обучения / воспитания / развития детей опирается на прагматичную заинтересованность в социально-экономическом соответствии системы образования требованиям времени как приоритетному направлению ее преобразований.
При всем многообразии форматов практической реализации идей экосистемы в образовании новая парадигма строится на внимательном отношении к потребностям каждой личности; образовательных подходах, ориентированных на учеников: уче-никоцентрированное обучение, персонифицированное обучение, индивидуально-ориентированное обучение и проч.
Система ДО, обеспечивающая адаптивность, непрерывность и имеющая персонализированный характер образовательной деятельности, обладает уникальными возможностями в сравнении с другими уровнями образования, решающими сходные задачи. Одним из важнейших направлений исследований в проблематике дополнительного образования становится изучение закономерностей развития субъектного опыта ребенка, его самодеятельности, саморазвития, самодетерминации.
Список источников
Асмолов А. Г. Антропологический поворот: практическая психология образования как драйвер персонализации человека. URL: https://psy.su/feed/9625 (дата обращения: 13.12.2021).
Бизнес-экосистема. URL: https://ra.wikipedia.org/wiki/Бизнес-экосистема (дата обращения: 10.01.2022).
Дополнительное образование детей в России: единое и многообразное / под редакцией С. Г. Косарецкого, И. Д. Фрумина. Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2019. 277 с.
Ерохина Е. Хотите решить проблемы образования? Объединяйтесь в экосистемы. URL: https://skillbox.ru/media/educa1ion/khotite_reshit_problemy_obrazovaniya_obedinyaytes_v_ekosistemy/ (дата обращения: 15.11.2021).
Карасева Л. Почему будущее образования - за экосистемами. URL: https://trends.rbc.ru/ trends/education/6027f56f9a794723de4d1b34 (дата обращения: 16.11.2021 ).
Концепция. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BE%D0%BD%D1%86%D0%
B5%D0%BF%D1%86%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 30.03.2021).
Корнетов Г. Б. Педагоги-новаторы, новое педагогическое мышление и инновационное движение в отечественном школьном образовании (вторая половина 1980-х - вторая треть 1990-х гг.). Статья 1 // Историко-педагогический журнал. 2019. № 1. С. 72-100.
Котелевцев Н. А. Определение субъекта и субъектности в отечественной психологической науке // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2019. № 3 (51), т. 1. URL: https://goo.su/41zAX (дата обращения: 12.11.2021).
Лихачев Б. Т. Педагогика. Москва: Юрайт-М, 2001. 607 с.
Лукша П., Спенсер-Кейс Д., Кубиста Д. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (дата обращения: 16.11.2021).
Новое педагогическое мышление / под редакцией А. В. Петровского. Москва: Педагогика, 1989. 279 с.
Образование «от колыбели до могилы». URL: https://zen.yandex.ru/media/adept/obrazovanie-ot-kolybeli-do-mogily-5c7e94d884006100b293e2ee (дата обращения: 20.12.2020).
Попов А., Глухов П. Ключевая задача региональных систем дополнительного образования детей - формирование человеческого потенциала // Вестник образования. 2021. URL: https://vestnik.edu.ru/main-topic/kliuchevaia-zadacha-regionalnykh-sistem-dopolnitelnogo-obrazovaniia-detei-formirovanie-chelovecheskogo-potentsiala (дата обращения: 30.11.2021).
Стахнева Л. А. Понимание субъекта и субъектности в современной психологии // Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. 2010. № 1 (35). C. 345-349. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ponimanie-subekta-i-subektnosti-v-sovremennoy-psihologii (дата обращения: 12.11.2021).
Универсальные компетентности и новая грамотность: от лозунгов к реальности / под редакцией М. С. Добряковой, И. Д. Фрумина. Москва: Издательский дом Высшей школы экономики, 2020. 472 с.
Уткин А. В. Экосистемный подход как тренд непрерывного образования // Методология познания историко-педагогического прошлого и настоящего в контексте исследования актуальных проблем теории и практики современного образования / под редакцией Г. Б. Корнето-ва. Москва: Академия социального управления, 2021. Вып. 137. С. 194-201.
Уткин А. В., Узкова О. М. Образовательное учреждение как педагогическая экосистема (программа деятельности классных организаторов). Екатеринбург: Департамент образования Свердловской области, 1995. 58 с.
CFA Institute. Mission & Vision. URL: https://www.cfainstitute.org/en/about/vision (дата обращения: 16.11.2021).
Learning Ecosystems / edited by D. S. Christian, M. S. Ed. URL: http://daniels-christian.com/learning-ecosystems/ (дата обращения: 16.11.2021).
What is a Learning Ecosystem? And How Does it Support Corporate Strategy? URL: https://www.ej4.com/blog/what-is-a-learning-ecosystem (дата обращения: 16.11.2021).
References
Asmolov A. G. Antropologicheskii povorot: prakticheskaia psikhologiia obrazovaniia kak draiver personalizatsii cheloveka [Anthropological turn: the practical psychology of education as a driver of human personalization]. Available at: https://psy.su/feed/9625 (accessed: 13.12.2021).
Biznes-ekosistema [Business ecosystem]. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/Biznes-ekosistema (accessed: 10.01.2022).
Dopolnitel'noe obrazovanie detei v Rossii: edinoe i mnogoobraznoe [Supplementary education for children in Russia: unified and diverse issues; ed. by S. G. Kosaretskii, I. D. Frumin]. Moscow:
Izdatel'skii dom Vysshei shkoly ekonomiki, 2019. 277 p.
Erokhina E. Khotite reshit'problemy obrazovaniia? Ob"ediniaites' v ekosistemy [Do you want to solve the problems of education? Unite into ecosystems]. Available at: https://skillbox.ru/media/edu-cation/khotite_reshit_problemy_obrazovaniya_obedinyaytes_v_ekosistemy/ (accessed: 15.11.2021).
Karaseva L. Pochemu budushchee obrazovaniia - za ekosistemami. [Why is ecosystem essential to the education of future] Available at: https://trends.rbc.ru/trends/education/6027f56f9a794723de-4d1b34 (accessed: 16.11.2021).
Kontseptsiia [Conception]. Available at: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%-BE%D0%BD%D1%86%D0%B5%D0%BF%D1%86%D0%B8%D1%8F (accessed: 30.03.2021).
Kornetov G. B. Pedagogi-novatory, novoe pedagogicheskoe myshlenie i innovatsionnoe dvizhenie v otechestvennom shkol'nom obrazovanii (vtoraia polovina 1980-kh - vtoraia tret' 1990-kh gg.). Stat'ia 1 [Teachers-innovators, new pedagogical thinking and innovative movement in the domestic school education (the second half of the 1980s - the second third of the 1990s). Article 1]. Istoriko-pedagogicheskii zhurnal [Historical and pedagogical journal], 2019, no. 1, pp. 72-100.
Kotelevtsev N. A. Opredelenie sub"ekta i sub"ektnosti v otechestvennoi psikhologicheskoi nauke [Definition of subject and subjectivity in national psychological science]. Uchenye zapiski. Elektronnyi nauchnyi zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta [Scientific notes. Electronic scientific journal of Kursk State University], 2019, no. 3 (51), vol. 1. Available at: https://goo.su/41zAX (accessed: 12.11.2021).
Likhachev B. T. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow: Iurait-M, 2001. 607 p.
Luksha P., Spenser-Keis D., Kubista D. Obrazovatel'nye ekosistemy: voznikaiushchaia praktika dlia budushchego obrazovaniia [Educational ecosystems: emerging practice for future education]. Available at: https://www.skolkovo.ru/researches/obrazovatelnye-ekosistemy-voznikayushaya-praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ (accessed: 16.11.2021).
Novoe pedagogicheskoe myshlenie [New pedagogical thinking; ed. by A. V. Petrovskii]. Moscow: Pedagogika, 1989. 279 p.
Obrazovanie "ot kolybeli do mogily" [Education "from cradle to grave"]. Available at: https://zen.yandex.ru/media/adept/obrazovanie-ot-kolybeli-do-mogily-5c7e94d884006100b293e2ee (accessed: 20.12.2020).
Popov A., Glukhov P. Kliuchevaia zadacha regional'nykh sistem dopolnitel'nogo obrazovaniia detei - formirovanie chelovecheskogo potentsiala [The key task of regional systems of supplementary education for children is the formation of human potential]. Vestnik obrazovaniia [Bulletin of Education], 2021. Available at: https://vestnik.edu.ru/main-topic/kliuchevaia-zada-cha-regionalnykh-sistem-dopolnitelnogo-obrazovaniia-detei-formirovanie-chelovecheskogo-potentsiala (accessed: 30.11.2021).
Stakhneva L. A. Ponimanie sub"ekta i sub"ektnosti v sovremennoi psikhologii [Understanding of subject and subjectivity in modern psychology]. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriia: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki [Scientific Notes of Orel State University. Series: Humanities and Social Sciences], 2010, no. 1 (35), pp. 345-349. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/ponimanie-subekta-i-subektnosti-v-sovremennoy-psihologii (accessed: 12.11.2021).
Universal'nye kompetentnosti i novaia gramotnost': ot lozungov k real'nosti [Universal competencies and new literacy: from slogans to reality; ed. by M. S. Dobriakova, I. D. Frumin]. Moscow: Izdatel'skii dom Vysshei shkoly ekonomiki, 2020. 472 p.
Utkin A. V. Ekosistemnyi podkhod kak trend nepreryvnogo obrazovaniia [Ecosystem approach as a trend of lifelong education]. Metodologiia poznaniia istoriko-pedagogicheskogo proshlogo i nastoiashchego v kontekste issledovaniia aktual'nykh problem teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniia [Methodology of knowledge within the historical-pedagogical past and the present in
the context of studying current problems of the theory and practice in modern education; ed. by G. B. Kornetov]. Moscow: Akademiia sotsial'nogo upravleniia, 2021, iss. 137, pp. 194-201.
Utkin A. V., Uzkova O. M. Obrazovatel'noe uchrezhdenie kak pedagogicheskaia ekosistema (programma deiatel'nosti klass-nykh organizatorov) [Educational institution as a pedagogical ecosystem (activity programme of class organizers)]. Ekaterinburg: Departament obrazovaniia Sverdlovskoi oblasti, 1995. 58 p.
CFA Institute. Mission & Vision. Available at: https://www.cfainstitute.org/en/about/vision (accessed: 16.11.2021).
Learning Ecosystems; ed. by D. S. Christian, M. S. Ed. Available at: http://danielschristian.com/ learning-ecosystems/ (accessed: 16.11.2021).
What is a Learning Ecosystem? And How Does it Support Corporate Strategy? Available at: https://www.ej4.com/blog/what-is-a-learning-ecosystem (accessed: 16.11.2021).
Сведения об авторах
Анатолий Валерьевич Уткин - доктор педагогических наук, доцент; https://orcid.org/0000-0001-7748-825X, kaf.tep@mail.ru, Российский государственный профессионально-педагогический университет (д. 11, ул. Машиностроителей, 620012 г. Екатеринбург, Россия); Anatoly V. Utkin - Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor; https://orcid.org/0000-0001-7748-825X, kaf.tep@mail.ru, Russian State Vocational Pedagogical University (11, ul. Mashinostroiteley, 620012 Ekaterinburg, Russia).
Константин Валерьевич Шевченко - начальник Департамента образования; eduekb@ekadm.ru, Департамент образования муниципального образования «город Екатеринбург» (д. 24а, пр-т Ленина, 620014 г. Екатеринбург, Россия); Konstantin V. Shevchenko - Head of the Education Department, Department of Education of the Municipality "City of Ekaterinburg" (24а, Lenin pr., 620014 Ekaterinburg, Russia).
Заявленный вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 12.01.2022; одобрена после рецензирования 03.02.2022; принята к публикации 09.02.2022.
The article was submitted 12.01.2022; Approved after reviewing 03.02.2022; Accepted for publication 09.02.2022.
