CC BY
5
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 6. ЭКОНОМИКА. 2022. № 4
ТРИБУНА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ Н. П. Кононкова1
МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия) А. А. Костанян2
МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия) Д. А. Михайленко3
МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия) Е. Ю. Волкова4
МГУ имени М. В. Ломоносова (Москва, Россия) УДК: 330, 378
ЭКОНОМИКА
КАК ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДИСЦИПЛИНА В УНИВЕРСИТЕТАХ:
ПОИСК ЦЕЛЕВОЙ МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАНИЯ
Статья посвящена анализу практики преподавания экономики студентам неэкономических специальностей и построению целевой модели преподавания. Для обоснования ценности экономических знаний как важного элемента общеобразовательной подготовки студентов оценена роль современных университетов в формировании инклюзивного общества. Представлена эволюция взглядов на экономическую подготовку обучающихся в зарубежной и российской практике, освещены современные тенденции в изменении структуры, цели и содержания экономических дисциплин. Предложены актуальные виды комбинированных форматов обучения для преподавания экономики как общеобразовательной дисциплины в связи с масштабным применением цифровых образовательных технологий. На основе проведенного кросс-секционного многовыборочного исследования на базе 19 естественных и гуманитарных факультетов МГУ имени М. В. Ломоносова разработана модель преподавания экономики для студентов неэкономических специальностей, предложенная в качестве целевой для реализации в рамках системы высшего образования. Полученные выводы могут быть применены университетами при осуществлении системной экономической подготовки студентов непрофильных факультетов, а также представлять интерес для преподавателей
1 Кононкова Наталья Петровна — д.э.н., доцент, экономический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова; e-mail: npkononkova@econ.msu.ru, ORCID: 0000-0002-6415-0863.
2 Костанян Ани Асканазовна — к.э.н., экономический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова; e-mail: ani.kostanyan@yandex.ru, ORCID: 0000-0001-5929-2755.
3 Михайленко Диана Александровна — к.э.н., экономический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова; e-mail: mikhailenkoda@gmail.com, ORCID: 0000-0003-0681-3849.
4 Волкова Елена Юрьевна — аспирант, экономический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова; e-mail: elena-v2810@rambler.ru, ORCID: 0000-0002-5986-7894.
с точки зрения выбора комбинированного формата обучения, актуализации структуры курса и методик преподавания.
Ключевые слова: экономика для неэкономистов, экономика как общеобразовательная дисциплина, университетское образование, экономические знания, liberal arts, комбинированный формат обучения, цифровизация образования, стандартизация высшего образования.
Цитировать статью: Кононкова, Н. П., Костанян, А. А., Михайленко, Д. А., & Волкова, Е. Ю. (2022). Экономика как общеобразовательная дисциплина в университетах: поиск целевой модели преподавания. Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика, (4), 229-255. https://doi.org/10.38050/013001052022412.
N. P. Kononkova
Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)
A. A. Kostanyan
Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)
D. A. Mikhailenko
Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)
E. Yu. Volkova
Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia)
JEL: A11, A12, A22
ECONOMICS
AS A GENERAL EDUCATION COURSE IN UNIVERSITIES:
SEARCH FOR A TARGET MODEL OF TEACHING
This paper addresses the practice of teaching economics for non-economic students and the development of a target model of teaching. To demonstrate the value of economic knowledge as an important element of general educational training of students at universities, we first assess the role of modern universities in forming an inclusive society. We present the evolution of views on the economic training of students of non-economic specialties in foreign and Russian practice, and highlight current trends in changing the structure, purpose and content of economic disciplines. We offer actual types of combined learning formats for teaching economics as a general educational discipline in the context of an extensive use of digital educational technologies. Drawing on a cross-sectional multisample study conducted at 19faculties of Lomonosov Moscow State University, we offer a model of teaching economics for non-economic students, proposed as a target model to be implemented within the framework of higher education. The findings can be applied by universities in implementing systemic economic training of non-core students and may also be of interest to the faculty in choosing a combined learningformat, as well as updating the course structure and teaching methods.
Keywords: economics for non-economists, economics as a general education discipline, university education, economic knowledge, liberal arts, combined learning format, digitalization of education, standardization of higher education.
To cite this document: Kononkova, N. P., Kostanyan, A. A., Mikhailenko, D. A., & Volkova, E.Yu. (2022). Economics as a general education course in universities: search for a target model of teaching. Moscow University Economic Bulletin, (4), 229-255. https://doi.org/10.38050/013001052022412.
Введение
Высшее образование как фундаментальная база для формирования человеческого капитала играет ключевую роль в современной мировой повестке, характеризующейся глобальной конкуренцией и высокой степенью неопределенности. Университеты в виде особых институтов, обеспечивающих трансфер знаний и технологий из образовательной сферы в сферу реальной экономики, сегодня не только выполняют свои непосредственные (образовательные) функции, но и служат системному формированию норм экономического и гражданского поведения в рамках общеобразовательной подготовки студентов, в частности, посредством преподавания экономических дисциплин в качестве обязательных для студентов неэкономических специальностей.
Вместе с тем в отечественной литературе вопросам, связанным с совершенствованием системы преподавания экономики непрофильным студентам, по-прежнему уделяется недостаточное внимание по сравнению с существенным объемом научных исследований, посвященных экономической подготовке профильных студентов (Нуреев, 2014; Александров, 2016; Антипина и др., 2016; Радаев, 2018). Сложившаяся мировая практика экономической подготовки студентов очень разнородна, несмотря на тенденцию к стандартизации и унификации учебных планов в соответствии с Болонскими принципами. В российском высшем образовании этот процесс усложняется тем, что происходит частая и довольно существенная модернизация образовательных стандартов, трансформирующих цель, структуру, объем и наполнение экономических дисциплин. Масштабное применение цифровых образовательных технологий, ускоренное пандемией COVID-19 (Rohman et al., 2020; Daniels et al., 2021; Murphy, 2020), обусловило необходимость поиска актуальных методик и вариантов комбинированных форматов преподавания с учетом санкционного давления и разного уровня цифровой готовности вузов.
В связи с этим целью данного исследования является анализ существующей практики и построение целевой модели преподавания экономики для студентов неэкономических специальностей в рамках университетского образования в ответ на макроэкономические вызовы. Для достижения поставленной цели проанализированы особенности современного университетского образования и роль экономических знаний как компо-
ненты общеобразовательной подготовки, охарактеризован зарубежный и российский опыт экономической подготовки студентов неэкономических специальностей, а также на основе проведенного эмпирического исследования и авторской экспертизы обоснован новый подход к экономической подготовке студентов неэкономических специальностей.
Статья имеет следующую структуру: первая часть посвящена истории формирования и анализу современного этапа развития университетского образования, связанного с важной ролью компоненты liberal arts, в частности, экономических знаний, в подготовке студентов различных специальностей. Вторая часть освещает актуальные подходы к экономической подготовке студентов разных специальностей в современных зарубежных вузах (на примере Бельгии, Германии и Китая), а также эволюцию взглядов на преподавание экономики в российской практике на примере ведущих вузов в связи с присоединением к Болонскому процессу и законодательными новациями, касающимися стандартов высшего образования. В третьей части представлены основные результаты проведенного эмпирического исследования по изучению запросов и потребностей разных групп заинтересованных лиц в процессе экономической подготовки студентов и сформулирована актуальная модель преподавания экономики для непрофильных студентов в условиях современных реалий, предлагаемая в качестве целевой. Заключительная часть статьи содержит выводы и обсуждение полученных результатов.
Ценность экономического знания
в контексте университетского образования
Мировая практика свидетельствует о том, что стабильный экономический рост может быть достигнут с опорой на университеты как на ключевой механизм трансфера знаний и технологий в национальную экономику. В современных отечественных и зарубежных научных публикациях, предметом изучения которых является институт университета, все чаще встречаются такие понятия, как «современный университет», «предпринимательский университет», «инновационный университет» и др. (Касаткин и др., 2019; Bayanovaet al., 2019; Moscardiniet al., 2022). Такая риторика обусловлена влиянием процессов глобальной интеграции и цифровизации, которые приводят к формированию новой роли университетов.
На протяжении последних 30 лет международная интеграция образования являлась важнейшим вектором государственной политики в аспекте трансформации российской образовательной системы. Присоединение России к Болонскому процессу в 2003 г. позволило создать необходимую канву для дальнейшей трансформации образовательной деятельности российских университетов.
Цифровизация экономики и общества также существенно повлияла на сферу образования и привела к смене традиционной парадигмы обучения. Во-первых, это связано с повышением уровня конкуренции на рынке образовательных услуг, во-вторых, с неизбежностью укоренения комбинированных форматов обучения и необходимостью разработки цифровой экосистемы университета (Kamsker et al., 2020; Safiullin, & Akhmetshin, 2019; Mikheev et al., 2021; Pushkar, & Deepak, 2020; Santos et al., 2019).
Следует заметить, что значение и роль университетов и университетского образования являются предметом активных дискуссий, начиная с момента появления первых университетов. Исследователи отмечают, что в процессе формирования и развития университетского образования можно выделить следующие парадигмы (Аузан, 2013):
• А. Смит: сфера образовательных услуг подчиняется рыночным законам спроса и предложения, соответственно, спрос на образование формирует предложение со стороны профессоров, а значит, труд профессоров должен оплачиваться не университетами, а самими студентами;
• Н. Бонапарт: университеты необходимы для подготовки специалистов в конкретных областях, определяемых государством, соответственно, государство выполняет активную контрольную функцию в деятельности университетов. При этом наука должна быть отделена от университетов, так как не выполняет утилитарные функции воспроизводства необходимых кадров;
• В. Гумбольдт: университет должен обладать автономией, а его главная задача — гармоничное сочетание образования и науки, а также формирование базовых ценностей.
Модель университета, сформулированная Вильгельмом фон Гумбольдтом, была положена в основу многих современных континентальных университетов, в том числе и российских, и получила название неоклассической модели университета. Главной особенностью университетского образования в такой модели является тесный симбиоз образования и науки, гарантирующий трансфер технологий в общественно-экономическую сферу.
На современном этапе развития университетов их роль в общественной жизни только усиливается. Некоторые исследователи характеризуют этот этап как кризис изобилия университетов, находящихся в жесткой конкуренции (Sprang et al., 2019) в результате влияния цифровой трансформации экономики (Приходько, & Каменева, 2020). Важнейшей целью развития современного университета становится необходимость формирования качественной и стабильной цифровой экосистемы как важнейшего конкурентного преимущества.
Развитие представлений о значимости университетов свидетельствует о важной роли гуманитарной компоненты профессионального образова-
ния как основы для построения целостного общества посредством культурной и образовательной интеграции всех его слоев. Такая компонента в рамках классического учебного плана зарубежных и многих российских вузов получила название liberal arts и представляет собой совокупность наук об искусстве и обществе, включая историю, философию, экономику. Важно отметить, что формирование общегуманитарного образования имеет отсылку еще к ранним европейским университетам XVIII в. Так, с момента первого выделения факультетов в рамках университетов (Парижский университет, XVIII в.) всего было сформировано четыре факультета — теологический, юридический, философский и факультет «свободных искусств», цель которого заключалась в подготовке общеобразовательной базы для поступления на другие основные факультеты (Родина и др., 2015).
Экономические знания как составляющая гуманитарной компоненты образования направлены на формирование целостного мировоззрения современного человека в рамках развивающихся экономических отношений и институтов. Не вызывает сомнений, что именно в стенах университета должно происходить системное формирование норм экономического и гражданского поведения, и с этой точки зрения университеты выступают уникальными институциональными образованиями, поставляющими необходимые знания для формирования всесторонне развитой личности (Кошовец, 2021).
В современном комплексном мире экономические знания перестали быть прерогативой профессиональных интересов лишь экономистов. Студенты, получающие гуманитарные и естественные специальности, в своей повседневной и профессиональной жизни выступают экономическими агентами и так или иначе связаны c экономическими процессами, протекающими на микро- и макроуровнях, и, следовательно, принимают экономические решения. В рамках преподавания экономических дисциплин студентам неэкономических специальностей в университетах закладываются не только экономические знания, но и экономическая культура, которая направлена на формирование критического экономического мышления и системного видения, основанного на уважении прав собственности, предпринимательских норм, признании коммерческого успеха как социального достижения и др. Помимо этого, экономические курсы выполняют весьма утилитарные задачи, связанные с повышением финансовой грамотности студентов разных специальностей, получением базовых навыков по принципам инвестирования, оптимизацией потребительского поведения на рынках.
Кроме того, получение экономических знаний студентами неэкономических специальностей не только способствует экономическому развитию, но и создает предпосылки для формирования социально эффективного экономического роста, так как социальная устойчивость обще-
ства, связанная с решением острых социальных и политических проблем, имеет экономический базис. Экономическое мышление позволяет адаптироваться к новой реальности, обусловленной динамичностью и многообразием экономических процессов.
Таким образом, современные конкурентоспособные университеты должны быть способны синтезировать и приумножать интеллектуальный капитал как результат объединения образования и науки. Получение экономических знаний в рамках гуманитарной компоненты университетского образования выступает важнейшим фактором формирования рационального мировоззрения, субъектом которого является социально и экономически ответственный индивид в рамках ценностного инклюзивного общества.
Эволюция взглядов на экономическую подготовку
студентов неэкономических специальностей
Переход к рыночной экономике стран социалистического лагеря, включая Россию, сопровождался серьезными изменениями в системе высшего образования, особенно в части тематики и содержания курсов экономической направленности для студентов неэкономических специальностей.
Во многих российских вузах за основу был взят западный подход и ориентация, прежде всего, на economics, а также практические экономические курсы в виде дисциплин по выбору. Изучение в связи с этим зарубежной практики является важной частью совершенствования образовательного процесса.
Зарубежный опыт экономической подготовки студентов неэкономических специальностей. Обращаясь к зарубежному опыту, следует заметить, что в западных вузах нет единого подхода к экономическому образованию студентов разных специальностей. Исследователи обращают внимание на то, что западные образовательные учреждения в отношении многих вопросов стремятся к большей самостоятельности для оперативного реагирования на возникающие вызовы (Салми, & Фрумин, 2007). По их мнению, академическая свобода создает основу для творческого развития обучающихся и повышения конкурентоспособности вузов.
Так, в одних странах студенты неэкономических специальностей могут прослушать только один курс — «Введение в экономику» или «Экономикс», в других по отдельным специальностям могут выбрать несколько экономических дисциплин, в третьих странах/вузах курс экономики обучающимся не предлагается.
При этом в научно-преподавательской среде существуют различные подходы к наполнению курса экономики и делению его на содержательные разделы. Исторически западный подход отличается выделением ми-
кро- и макроэкономики в преподавании. Причем выражается это в разной методологии: в микроэкономических исследованиях превалируют методы неоклассики с использованием идеальных математических моделей, в макроэкономике преимущественно применяются методы кейнсианской и институциональной теорий. Поэтому в практике западных стран многие базовые учебники издаются отдельно по микро- и макроэкономике; примеры таких изданий можно найти в работах профессора Р. М. Нуреева (Нуреев, 2013, 2014). Однако этот подход постепенно теряет актуальность и появляются вводные курсы экономики, выстроенные в другой логике.
В Оксфорде, например, вышел учебник «The Economy», в котором экономикс переработан с некоторым политэкономическим уклоном, хотя это и громко сказано. В нем нет традиционного деления на микро- и макроэкономику. Начинается курс темой «Капиталистическая революция», затем раскрываются такие вопросы, как влияние технологий на экономический рост, проблема выбора, собственность и власть, деятельность фирм и т.д. Значительное внимание отводится финансовому благополучию населения, роли денег, занятости, влиянию государства, жизненным стандартам в долгосрочной перспективе. Примечательно, что учебник охватывает уже опыт не только США, Великобритании, но и других стран (Core-Econ, 2017).
В отдельных университетах популярным является курс «Политическая экономия». Интересно, что он предлагается студентам не только китайских, но и французских, а также бельгийских вузов (например, филологам в Брюссельском университете Сен-Луи). Курс, рассчитанный на один семестр, по содержанию представляет, на первый взгляд, некий эклектический набор тем из «старой» и новой экономической теории, но позволяет сразу ввести студентов в экономическую дисциплину, показать важность экономического знания для понимания того, каким образом та или иная страна вписывается в систему международных отношений. После вводного блока, посвященного методологии политической экономии, понятиям «рыночная» и «плановая экономика», а также роли государства, данный курс знакомит с международной торговлей, включая теории абсолютных и относительных преимуществ. Завершается программа курса проблемами неравенства, бедности и политикой перераспределения. Пример бельгийской системы не случаен: университеты Бельгии занимают важное место в системе европейского образования, сочетая вековые традиции с современными стандартами (UNIPAGE, 2021).
В отношении других западных стран, характеризующихся высоким качеством образования, исследование показало, что изучение экономических принципов, например, в Германии (как и во Франции и других европейских государствах) начинается еще со школы в рамках долгосрочных программ по повышению финансовой грамотности, поддерживаемых государством, а также международными институтами, такими как Междуна-
родная сеть финансового образования (INFE) ОЭСР (OECD, 2021) и Европейская банковская ассоциация (European Banking Federation, 2020).
В университетах Германии студенты неэкономических специальностей могут слушать экономические курсы в рамках дисциплин по выбору или междисциплинарных курсов. Этот вывод получен в результате выборочного обследования учебных планов немецких университетов, включая Кельнский университет, Мюнхенский университет имени Людвига и Максимилиана, Свободный университет Берлина, Гейдельбергский университет, Инженерный университет EuroTeQ, Технический университет Мюнхена, Берлинский университет имени Гумбольдта.
Для обеспечения разностороннего развития будущих специалистов и руководителей в каждом семестре бакалавриата предусмотрены предметы по выбору и междисциплинарные курсы. Студенты могут выбрать любые курсы из достаточно обширного списка (иностранный язык, политика, экономика, менеджмент и др.). Обычно данные курсы обеспечиваются профильными факультетами или специализированными кафедрами. Так, школа бизнеса и экономики Берлинского университета имени Гумбольдта предлагает к изучению студентам неэкономических специальностей модули по экономике и администрированию, такие как финансовый и управленческий учет, основы корпоративных финансов, маркетинг, стратегия и информационные технологии, экономическая теория (Humboldt-Universität zu Berlin, 2021). Указанные курсы, в соответствии с правилами, не могут выбрать студенты профильных специальностей.
Некоторые специальности в университетах Германии можно получить в комбинированном варианте, например, педагогику или лингвистику сочетать с другим, более конкретизированным направлением (HumboldtUniversität zu Berlin, 2021). В такой ситуации изучение экономики может стать обязательным, например, если студент хочет освоить педагогическую практику в области экономики или специализироваться на коммерческом праве.
Все университеты, и даже их факультеты, имеют свои особенности в формировании учебных планов. Например, на факультете математики и естественных наук Кельнского университета для бакалавров есть возможность изучать экономику только в рамках междисциплинарных курсов. Курсы по выбору представлены только естественно-научными направлениями. В междисциплинарной категории экономика объединена в одну группу с такими предметами, как общество, социальные вопросы и право. Факультет предлагает изучить «Введение в экономику» или «Введение в деловое администрирование», «Актуальные вопросы прикладной экономической и социальной политики» или несколько специализированных платных курсов, например, «Менеджер проекта» (MathematischNaturwissenschaftliche Fakultät..., 2021).
В целом, университетское образование в Германии предоставляет студентам большие возможности изучения обширного спектра экономических дисциплин, начиная с введения в экономическую теорию, макро-и микроэкономики, управления людьми и предприятиями и заканчивая такими специализированными модулями, как инвестирование, финансовые рынки, учет и финансовый анализ, стратегическое управление и др. Однако изучение экономических предметов и их объем определяются по выбору студента, и этот выбор достаточно сложен, так как альтернативой является множество других актуальных дисциплин.
Интересен и опыт построения китайской системы высшего образования, который можно в целом определить, как «советско-китайско-западная система». Процесс создания многоуровневой системы образования начался в Китае еще в советское время на основе заимствования опыта советской педагогики китайскими специалистами (Боревская, 1974), а начиная с конца 1990-х гг. страна взяла курс на создание новых университетов. В 1998 г. Правительством КНР поставлена цель создать университеты мирового класса с ориентацией на технический прогресс.
В настоящее время Пекинский университет — лучший вуз в Китае и входит в число университетов международного уровня, занимая 16-е место в рейтинге Times Higher Education (с Университетом Цинхуа). В рейтинге 2022 г. (1662 университета из 99 стран) континентальная часть Китая заняла 4-е место в мире по количеству включенных вузов — 97, после США, Японии и Великобритании (Китайский информационный Интернет-центр, 2021).
При этом китайская система образования является достаточно закрытой. Подробную информацию на сайтах вузов найти крайне сложно: как правило, она является доступной только для обучающихся. Что касается экономической подготовки студентов неэкономических специальностей, то, по данным опроса китайских студентов, в шанхайских вузах, например, экономические дисциплины студенты изучают по выбору, и набор экономических курсов сильно зависит от выбранной профессии. Так, студенты — будущие педагоги изучают «Политическую экономию», будущие юристы — «Экономику права». Студенты, обучающиеся по направлению «Государственное управление», слушают «Принципы экономики», «Бухгалтерию» и «Финансовый менеджмент». Начинающие переводчики в Шанхайском университете иностранных языков изучают «Макроэкономику».
Кроме того, наблюдается большое разнообразие в подготовке выпускников по отдельным специальностям. Например, студенты, проходящие программу «Менеджмент туризма», изучают «Экономику туризма» и «Деловые поездки», студенты, изучающие гражданское строительство, проходят дисциплину «Инженерная экономика». Во всех университетах есть
межфакультетские курсы, позволяющие обучающимся выбрать курс, повышающий его конкурентоспособность на рынке труда.
Российский опыт экономической подготовки студентов неэкономических специальностей. Российская система высшего образования на протяжении многих лет, начиная с 1990-х гг., последовательно совершенствуется, что проявляется в развитии нескольких поколений стандартов высшего образования.
Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (далее — ФГОС ВО) предъявляют требования к деятельности вузов в части структуры и результатов освоения образовательных программ и призваны обеспечить единый уровень качества высшего образования по конкретным специальностям. История развития государственных стандартов в высшем образовании отличается, во-первых, разработкой наибольшего количества стандартов — около 450 в поколении ФГОС ФО 3+ и около 250 в поколении ФГОС ВО 3++ (по сравнению с шестью стандартами в общем образовании) и, во-вторых, частым пересмотром стандартов. В настоящее время можно говорить о четырех волнах ФГОС ВО (Княгинина, 2021):
1) ГОС 1 (1994-1996 гг.) и ГОС 2 (1999-2001 гг.): требования к подготовке выпускников через систему «знания, умения, навыки»;
2) ФГОС 3 (2007-2012 гг.): требования к подготовке выпускников через систему общекультурных и профессиональных компетенций. Начиная с этого поколения, ФГОС ВО разрабатываются по уровням бакалавриат, специалитет и магистратура;
3) ФГОС 3+ (2013-2016 гг.): требования к подготовке выпускников через систему общекультурных, профессиональных и общепрофессиональных компетенций;
4) ФГОС ВО 3++ (с 2017 г.): требования к подготовке выпускников через систему универсальных компетенций и профессиональных стандартов.
Изучение российской практики показывает, что, несмотря на введение все новых стандартов, до сих пор многие вузы придерживаются своих взглядов и правил, слегка адаптируя учебные планы к новым требованиям и сохраняя, как правило, прежнее содержание дисциплин. В отношении общеобразовательной дисциплины «Экономика» можно заметить, что во многих вузах содержание программ практически не менялось до введения ФГОС ВО 3++. В соответствии с последним стандартом в некоторых университетах, например, в МГУ имени М. В. Ломоносова, программа курса существенно изменилась и содержит значительный блок тем по финансовой грамотности, но это произошло далеко не во всех вузах. Так, в Национальном исследовательском университете «Высшая школа экономики» для студентов неэкономических факультетов дисциплина «Экономика» читается в соответствии с прежней программой в рамках «Дисциплин
общего цикла» и новый стандарт пока не отразился на ее содержании1. Кроме того, на некоторых факультетах в МГУ имени М. В. Ломоносова в учебных планах сохранились курсы «Экономическая теория», «Микроэкономика», «Экономика и инновации».
Другой пример свидетельствует о кардинальном изменении подхода к экономическому образованию, замене курса экономики на финансовую грамотность и определенных сложностях взаимодействия с неподготовленными студентами к освоению тем, связанных с инвестированием в финансовые активы (например, при чтении курса «Экономическая культура» в РТУ - МИРЭА).
Разнообразие подходов к преподаванию экономических дисциплин сохраняется, но пока рано говорить о том, что российские вузы в этом разнообразии демонстрируют академическую свободу и предоставляют широкий выбор качественных экономических курсов. Эта тенденция также отражает и нежелание преподавателей следовать переменам. Проблема видится в том, что многочисленные попытки обновлять программы нередко оборачивались их упрощением и потерей главного, что должно формировать экономическую культуру современных выпускников университетов.
Обобщая практику российских вузов и МГУ имени М. В. Ломоносова, с определенной долей условности можно выделить три этапа в развитии взглядов на преподавание экономических дисциплин студентам неэкономических специальностей: спонтанный, переходный, современный.
Первый этап (спонтанный, 1990-е гг.), характеризуется достаточно спонтанным вхождением в международную практику и резким изменением образовательных программ, отменой многих дисциплин советского периода, ориентацией на переводные западные учебники. В отношении экономических дисциплин это проявилось в том, что в большинстве российских вузов кафедры политической экономии поменяли свои названия, наиболее распространенными из которых остаются «Экономическая теория» и «Экономика». В соответствии с названием менялось содержание деятельности преподавательского состава и дисциплин, которые вошли в учебные планы подготовки студентов неэкономических специальностей. Так, в МГУ имени М. В. Ломоносова курс политической экономии, который читался студентам в советское время в течение двух лет, был заменен на годовой курс экономической теории. За основу были взяты американские учебники, переведенные на русский язык (П. Самуэльсона, К. Мак-коннелла и С. Брю). В соответствии с практикой западных вузов общий курс экономики состоял из двух блоков, посвященных микро- и макроэкономике, и позволял студентам получить абстрактное представление
1 Кроме того, по окончании курса все студенты должны сдать единый тест по экономической грамотности.
о закономерностях экономического развития и теоретических основах поведения экономических агентов. При этом на отдельных факультетах (в основном, вновь созданных в 1990-е гг. и нулевые XXI в.) лекционный курс экономической теории был «сжат» до одного семестра, что создавало определенные трудности в освоении объемной программы. Кроме того, студентам на естественных факультетах предоставлялась возможность прослушать ряд экономических спецкурсов, среди которых особой популярностью пользовались «Предпринимательство», «Рынок ценных бумаг», «Государственный сектор экономики». Подход в преподавании в этот период можно представить, как «Экономическая теория + спецкурсы по выбору».
Основная сложность освоения курса «Экономическая теория» состояла в том, что программа курса была достаточно объемной, преподаватели старались отразить российскую специфику, а западные учебники не давали необходимой информации. Ответом на трудности было появление ряда первых российских учебников, написанных отечественными исследователями (Р. Нуриевым, М. Чепуриным и Е. Киселевой, М. Сажиной и Г. Чибриковым), востребованных в МГУ имени М. В. Ломоносова. При этом для освоения отдельных тем приходилось рекомендовать разные учебники, что не способствовало эффективному обучению.
Второй этап (переходный, 2013-2017 гг.) связан с массовым переходом к Болонской системе, введением системы подготовки бакалавров/магистров и новых учебных планов, сокращением кредитов на блок общеобразовательных дисциплин, а также на лекционные занятия по непрофильным предметам. В соответствии с новыми учебными планами в МГУ имени М. В. Ломоносова дифференциация экономического образования усилилась: для специалистов остался годовой курс «Экономическая теория», для бакалавров на одних факультетах — полугодовой курс «Экономика», на других — «Экономика и инновации», «Микроэкономика» и т.п. Выявились трудности в подаче учебного материала, выстроенного в логике микро- и макроэкономики, в течение полугодового курса студентам, не изучавшим экономику в школе. В рамках этого подхода исчезли спецкурсы по выбору, но добавились межфакультетские курсы, кратко его можно охарактеризовать как смешанный: «Экономическая теория/ Экономика + МФК».
Третий этап (современный, 2018 г. — по настоящее время) обусловлен разработкой ФГОС ВО 3++, усилением прикладных аспектов в обучении студентов-неэкономистов и введением в курс экономики тем по финансовой грамотности. В отдельных вузах название предмета, как было отмечено, изменено на «Экономическую культуру» или «Финансовую грамотность». В целом подход характеризуется как «Экономика/Экономическая теория + ФГ + МФК».
При этом отмечается постепенный переход в преподавании от традиционного деления курса экономики на микро- и макро- к выстраиванию единой логики предмета с соответствующим изменением программ. Современные реалии (ограниченность кредитов, абстрактность моделей, финансовая грамотность) обусловили необходимость новой методики обучения, формирующей у студентов целостное видение реальной ситуации на рынках и положения дел в конкретной стране и усиление прикладной направленности обучения.
В связи с этим следует обратить внимание на появление учебников, позволяющих в условиях новых реалий и ограничений в кредитах обеспечить студентов непрофильных факультетов необходимой информацией в соответствии с их интересами и новыми требованиями. Среди них следует отметить работу «Экономика: учебник для естественных и гуманитарных факультетов» (Кононкова (ред.), 2018), подготовленную кафедрой экономики для естественных и гуманитарных факультетов экономического факультета МГУ имени М. В. Ломоносова (далее кафедра), и электронный учебник для вузов по курсу «Финансовая грамотность», разработанный лабораторией финансовой грамотности экономического факультета МГУ по заказу Банка России.
Таким образом, по мере построения нового общества постепенно менялись представления о том, что должны изучать неэкономисты, складывалось понимание, каким должно быть содержание дисциплин, формирующих экономическую культуру, а также понимание того, каким образом и с помощью каких технологий можно преодолеть ограничения, связанные с учебными планами подготовки студентов разных специальностей. Задача нового этапа — приближение модели преподавания к потребностям обучающихся, реализация так называемого «студен-тоцентристского подхода», актуального и для западных университетов (Соге-Бсоп, 2017).
Целевая модель преподавания экономики для формирования экономической культуры у студентов неэкономических специальностей
Опираясь на многолетний опыт взаимодействия со студентами непрофильных факультетов, а также на изучение запросов разных групп заинтересованных лиц, авторы попытались обобщить полученные результаты в виде целевой модели преподавания.
Запросы работодателей на желаемые компетенции специалистов находят отражение в эмпирических исследованиях, проводимых научными и общественными институтами. Отмечая тенденции рынка труда, можно заметить, что в число основных профессиональных навыков включаются: способность к аналитическому мышлению и инновациям, саморазвитию
и обучению, умение находить комплексное решение проблем, лидерские качества и способность управлять людьми, умение программировать технологические решения, а также психологическая устойчивость, адаптивность и гибкость (Topcareer Journal, 2020). Здесь нет указания на прямые экономические и финансовые компетенции, но есть запрос на владение менеджерскими качествами (многие из которых обеспечиваются экономическими дисциплинами).
Кроме того, исследователи выделяют способность к управлению проектами (World Economic Forum, 2021), которая включает блок финансово-экономических знаний (финансовое обеспечение, расчет окупаемости проекта, командообразование, минимизация финансовых рисков).
Для анализа потребностей студентов в экономических знаниях кафедрой в ноябре 2021 г. было запущено кросс-секционное многовыборочное исследование, респондентами которого выступили студенты 19 факультетов МГУ имени М. В. Ломоносова, прослушавшие курс экономики. Исследование проходило в два этапа. Первый состоялся в ноябре-декабре 2021 г., второй — в апреле-мае 2022 г. Всего было собрано и проанализировано 1042 анкеты. Исследование представляет собой электронный опрос по разработанной анкете, состоящей из двух ключевых блоков — «Полезность экономических знаний» и «Методы и форматы преподавания экономических дисциплин».
Результаты опроса показали, что 98% респондентов считают необходимым изучение экономики в университете, из них 48% видят экономику как обязательный курс и 40% — по выбору, еще 10% хотели бы изучать экономику в рамках межфакультетских курсов. При этом для 69% опрошенных экономика является лучшей альтернативой из перечня других общеобразовательных предметов гуманитарного профиля. Это свидетельствует о серьезной мотивации у студентов-неэкономистов к изучению экономических дисциплин и понимании значимости экономической культуры в современной жизни.
Следует подчеркнуть, что 92% опрошенных не только осознают важность экономических знаний, но и видят их практическую применимость, из них 46% предполагают использовать полученные знания в повседневной жизни, а 40% — в том числе и в своей профессиональной деятельности. В топ-5 наиболее востребованных тем в курсе вошли: «Личный бюджет и финансовое планирование», «Налоги», «Принципы инвестирования», «Индивидуальные финансовые риски», «Кредит и способы его погашения». Можно заметить, что студенты придают большое значение, прежде всего, тем практическим вопросам, с которыми сталкиваются в реальной жизни.
При ответе на вопрос о стимулах к изучению экономики 71,8% респондентов указали на приобретение практических навыков. Популяр-
ными ответами также были: будущие доходы — 45,7% и интерес к новому знанию - 56% (рис. 1).
О
200 400 600 800
а. Интерес к новому знанию Ь. Приобретение практических навыков с. Будущие доходы по профессии
476
584
748
с). Хорошие оценки 169
е. Получение диплома ^^^^ВШН 285
1\ Иное ■ 35
Рис. 1. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Что для вас является стимулом к изучению экономики?»1 Источник: результаты собственного эмпирического исследования.
Примечательно, что для преобладающего большинства (67%) студентов МГУ имени М. В. Ломоносова знание имеет ценность само по себе, и они не связывают его полезность только с окупаемостью в будущем. Однако для 33% обучающихся характерен западный подход, согласно которому необходимо тратить время на получение только тех знаний, которые обеспечат прирост дохода. Желание учиться и понимание ценности знания самого по себе, поддерживаемое студентами МГУ, является важной установкой, лежащей в основе концепции непрерывного обучения.
Резкий переход к дистанционному обучению выявил необходимость адаптации к переменам в предпочтениях слушателей. В результате проведенного исследования проанализированы различные форматы для лекционных и семинарских занятий. Так, 81% опрошенных предпочитают дистанционный лекционный формат (из них 45% выбирают онлайн-лекции, а 36% — лекции в записи с возможностью просмотра их в любое время). При этом можно сказать, что большинство (55%) признает ценность очных семинаров благодаря их практикоориенти-рованности.
Для лучшего усвоения материала на семинарских занятиях, по мнению студентов, больше подходит интерактивная форма подачи информации: разбор реальных кейсов, дискуссия в группе, имитационные игры (рис. 2).
1 Данный вопрос предполагал множественный выбор, поэтому сумма ответов не равняется 100%.
Рис. 2. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Какой тип работы на семинаре способствует наилучшему усвоению информации?»1 Источник: результаты собственного эмпирического исследования.
В целом можно заключить, что проведенный опрос свидетельствует о популярности комбинированного формата преподавания экономики на непрофильных факультетах, который предполагает различные варианты реализации. Профессиональные наработки преподавателей кафедры позволили выделить следующие варианты совмещения очных и дистанционных образовательных технологий с присущими им преимуществами и недостатками (табл. 2).
Наиболее предпочтительным для авторов является креативный продвинутый формат, отражающий оптимальную комбинацию очных и дистанционных технологий обучения в университетах будущего.
Обобщение результатов проведенного кросс-секционного многовыборочного исследования на базе факультетов МГУ имени М. В. Ломоносова, глубинных интервью с иностранными студентами и преподавателями курса экономики, а также анализ зарубежной практики позволили обосновать целевую модель преподавания экономики для студентов неэкономических специальностей, которую можно представить в виде иерархии взаимосвязанных модулей: потребностно-мотивационного, операционального, ресурсного и результирующего (рис. 3).
1 Респондентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале каждый тип работ с точки зрения эффективности восприятия материала. На диаграмме приведено количество респондентов, присвоивших максимальный балл данному типу работ (сумма ответов не равняется 100%).
Таблица 2
Варианты комбинированного формата преподавания экономики для студентов неэкономических специальностей
№ Название Краткое содержание Преимущества Недостатки
1 Англо-саксонский Очные лекции и семинары + дистанционные консультации Контакт со студентами Эффективный контроль Усиление воспитательной компоненты образовательного процесса Дополнительная нагрузка на преподавателя Невозможность дистанционного подключения в случае уважительной причины Ограниченность применения информационных технологий во время занятий
2 Смешанный Лекции онлайн / семинары очно Возможность проработки сложньк вопросов на семинарах Потеря контакта лектора со студентами Более высокие требования к самодисциплине Риск трансформации семинаров в лекции
3 Гибкий (смешанный опционный) Лекции онлайн / семинары очно + онлайн (часть студентов могут присутствовать в аудитории, часть — дистанционно, на выбор) Удобный формат для студентов Возможность подключения иностранных студентов к занятиям Невозможность обеспечить паритетное участие в обсуждении студентов очно и дистанционно Предпочтение дистанционного присутствия при наличии выбора Сложности с организацией аттестационных мероприятий
4 Смешанный плюс Видеоролики лекций + презентации / семинары очно Сокращение времени на подготовку лекционных материалов Возможность посмотреть запись в любое время Возможность подготовки видеороликов по отдельным сложным аспектам Риск нарушения авторских прав Высокие затраты на профессиональную видеосъемку лекций Технические сложности с обновлением лекционного материала
5 Переходный Презентации лекций на сетевом диске (платформе) + дистанционное озвучивание / семинары очно Сокращение затрат на подготовку лекционных материалов Решение вопроса с недостаточным аудиторным фондом Меньшая эффективность усвоения материала Игнорирование размещаемых на диске материалов при недостаточном контроле Риск трансформации семинаров в лекции
Окончание табл. 2
№ Название Краткое содержание Преимущества Недостатки
6 Лекционный очный плюс Лекции очно + дистанционные задания на сетевом диске (платформе) Возможность текущего контроля успеваемости при отсутствии семинарских занятий в учебных планах факультетов Большая нагрузка на преподавателя Невозможность отработки практических навыков (задачи, кейсы, деловые игры и пр.) Поверхностное усвоение материала
7 Лекционный дистант плюс Лекции онлайн + дистанционные задания на сетевом диске (платформе) и дистанционные контрольные работы / зачет очный Возможность текущего и итогового контроля больших потоков студентов при отсутствии семинарских занятий в учебных планах факультетов Большая нагрузка на преподавателя Недостаточно объективное оценивание Частые технические сбои при массовой сдаче домашних и контрольных работ Дополнительный стресс для студентов на очном зачете
8 Креативный Очно лекции / семинары очно / электронный «Учебник +» Большая доступность знаний Повышение интерактивности обучения и вовлеченности студентов Снижение продаж печатных изданий учебной литературы Риск низкой мотивации студентов к освоению дополнительных электронных материалов «Учебника+»
9 Креативный профи Очно лекции / семинары очно / электронный «Учебник +» + дистанционное подключение практиков Повышение интереса к предмету Более прикладной характер знаний Общение студентов с представителями бизнеса (будущими работодателями) Высокие издержки Сложности поиска квалифицированных спикеров для мастер-классов
10 Креативный продвинутый Очно лекции / семинары очно / электронный «Учебник +» + дистанционное подключение практиков + межфакультетские встречи онлайн Возможность создания студенческого научного клуба для кооперации студентов разных специальностей развитие soft skills Высокие издержки Необходимость создания проектной команды Необходимость привлечения волонтеров
Источник: составлено авторами.
Рис. 3. Модель преподавания экономики для неэкономистов Источник: составлено авторами.
Потребностно-мотивационный модуль, лежащий в основании пирамиды, отражает общие цели преподавания экономики на естественных и гуманитарных факультетах, а также ожидания и установки участников образовательного процесса.
К наиболее значимым целям отнесены:
• формирование человеческого капитала, выступающего базой для создания инклюзивного общества;
• обеспечение трансфера знаний и технологий в национальную экономику, способствующего экономическому росту;
• подготовку управленческих кадров, обладающих системным видением и разносторонним мышлением, для различных отраслей экономики;
• формирование комплексного мировоззрения индивидов для достижения успеха в мире, регулируемом экономическими законами.
В комплексе эти цели соответствуют важнейшим направлениям государственной политики в сфере образования и определяют важность преподавания экономики как общеобразовательной дисциплины, обязательной для всех обучающихся.
При этом успешная реализация модели предполагает ориентацию преподавателей на ожидания студентов и работодателей. Выявленные в результате социологического опроса предпочтения студентов на оптимальное соотношение теоретических и прикладных знаний в курсе экономики,
а также на получение базового набора практических инструментов для повышения экономической и финансовой грамотности при решении задач в повседневной жизни (планирование бюджета, сокращение расходов, вложения средств и займы, постановка и достижение финансовых целей и др.), определяют содержание курса. Запросы работодателей свидетельствуют о необходимости развития у выпускников способностей к аналитическому мышлению, оперативному принятию обоснованных решений, самообучению, командной работе.
Поскольку для обучающихся экономика не является профильным предметом, ключевой установкой преподавателя должно быть желание заинтересовать слушателей пользой экономического знания, мотивировать на дальнейшее изучение экономических тем, приближенных к их специальностям. Что же касается учащихся, то анкетирование показало, что важнейшей установкой к изучению экономики выступает их стремление к саморазвитию и получению новых знаний (независимо от окупаемости).
Операциональный модуль связан с методикой преподавания и выбором формата проведения аудиторных занятий. Предлагаемая методика отличается тем, что ориентирована на студента и выстраивается по принципу непрерывной рефлексии: курс практикоориентирован, дополнен элементами финансовой грамотности, направлен на развитие экономического мышления, включая системное видение экономических процессов в национальной и мировой экономике, понимание вызовов в период турбулентности и роли государства, умение управлять личным бюджетом и принимать экономические решения.
Исследование выявило, что наиболее эффективным становится комбинированный формат, предполагающий различные варианты совмещения очных и дистанционных образовательных технологий (см. табл. 2), среди них выделяются креативный формат и его разновидности, поскольку он максимально приближает модель преподавания к запросам работодателей и позволяет компенсировать дефицит времени на изучение экономической дисциплины в рамках учебных планов.
Практика реализации формата «креативный продвинутый» показала его эффективность. По инициативе преподавателей кафедры и студентов неэкономических специальностей в 2015 г. был создан первый в истории МГУ имени М. В. Ломоносова межфакультетский студенческий научный клуб «Экономический коллайдер», деятельность которого направлена на содействие в освоении курса экономики и углубление знаний в экономической сфере (Экономический факультет..., 2021). Ежегодно проводятся масштабные научные конференции по актуальным экономическим темам, а также мастер-классы по предпринимательству, бизнесу и ораторскому искусству, деловые игры и прочие интересные мероприятия, поддерживающие устойчивую кооперацию студентов разных факультетов. Кроме того, у клуба есть сообщество в социальных сетях, позволяющее студен-
там непрерывно общаться, обмениваться опытом, быть в курсе экономических новостей, получать актуальную информацию по мероприятиям и сохранять полезные контакты.
Ресурсный модуль состоит из средств и инструментов достижения целей, к которым отнесены:
• квалифицированные кадры, имеющие возможность улучшать профессиональные навыки благодаря курсам повышения квалификации, в том числе в области цифровой грамотности, а также усилиям специалистов технической поддержки;
• техническое оснащение, включая требуемое оборудование (современные компьютеры, веб-камеры и проч.), бесперебойный интернет, а также доступ к различным цифровым приложениям и образовательным платформам;
• обновленные рабочие программы курсов экономики, соответствующие последним образовательным стандартам и учитывающие запросы студентов и работодателей.
Наконец, результирующий модуль включает формируемые компетенции, которые можно разделить на две группы: «жесткие» навыки (hard skills) и «мягкие» навыки (soft skills). Важнейшей компетенцией, составляющей обязательную часть профессиональной подготовки специалиста, является способность принимать обоснованные экономические решения в различных областях жизнедеятельности (УК-15 — универсальная компетенция выпускников). Индикаторами достижения результата выступают: понимание базовых принципов функционирования экономики и экономического развития, а также умение применять методы экономического (финансового) планирования для достижения финансовых целей и использовать финансовые инструменты для управления личными финансами.
Говоря о «мягких» навыках, значение которых резко возросло в условиях современной нестабильности, следует рассматривать три аспекта: социальный (искусство общения, сотрудничество, жизнестойкость), когнитивный (системное мышление, креативность, способность к принятию решений) и эмоциональный (понимание эмоций, способность управлять ими) (Петербургский международный экономический форум..., 2022). Указанные навыки зачастую сложно передать студентам естественных и гуманитарных факультетов в рамках профильных курсов, однако некоторым из них можно обучить в общеобразовательном курсе экономики, применяя современные технологии. Комбинированный формат обучения в версии «креативный профи» или «креативный продвинутый», сочетающий интерактивные занятия и ряд факультативных мероприятий (мастер-классы, дебаты, игры, экономический клуб и др.) позволяет развить те самые soft skills, которые необходимы студентам для легкой адаптации в рабочем коллективе, поиска нестандартных решений и достижения успеха.
Предложенная целевая модель преподавания экономики обобщает тридцатилетний опыт и направлена на достижение главной цели экономического образования — формирования экономической культуры и системного видения экономических процессов у студентов непрофильных специальностей. Сильными сторонами модели являются: востребованность (ориентация на запросы студентов и работодателей); универсальность (применимость в любом вузе); гибкость (возможность обновления и дополнения новыми образовательными технологиями). Кроме того, модель актуальна в контексте популярной концепции непрерывного образования, согласно которой в течение всей жизни представители разных специальностей могут совершенствовать свои знания.
Выводы
Формирование экономической культуры является важнейшей составной частью университетского образования в России. Как показало исследование, экономическая подготовка активно востребована представителями разных специальностей, поскольку создает основу для разумного поведения, повышения конкурентоспособности и устойчивого экономического развития национальной экономики.
По мере развития рыночных отношений в нашей стране менялись представления о преподавании экономических дисциплин студентам неэкономических специальностей, и в этом процессе можно выделить три основных этапа формирования взглядов на экономику как общеобразовательную дисциплину: 1) спонтанный (1990-е гг.); 2) переходный (2013-2017 гг.); 3) современный (2018 г. — по настоящее время). При этом анализ российской и зарубежной практики свидетельствует об отсутствии универсального подхода к экономической подготовке разных специалистов: в западных университетах превалируют элективность и самостоятельность, а в российских — обязательность и совместное обучение при сохранении разнообразия в программах.
Осознавая важность совершенствования курса экономики и методики его преподавания в условиях новых вызовов, авторы, проведя масштабное исследование, посвященное изучению существующей практики и предпочтений разных участников образовательного процесса, предложили целевую модель преподавания экономики студентам неэкономических специальностей, которая позволяет усилить прикладные аспекты экономического образования на основе применения студентоцентристского подхода и современных комбинированных технологий. Модель представляет иерархию взаимосвязанных модулей: потребностно-мотивацион-ного, операционального, ресурсного и результирующего; учитывает современные вызовы и запросы стейкхолдеров (студентов, преподавателей, администрации факультетов, работодателей, государства) и направлена
на формирование экономической культуры у студентов непрофильных специальностей. Благодаря универсальности и гибкости она может быть адаптирована для внедрения на естественных и гуманитарных факультетах в российских университетах.
Список литературы
Александров, Д. Г. (2016). О проблемах преподавания экономической теории в российских вузах. Экономика. Налоги. Право, 2, 118—127.
Антипина, О. Н., Никифоров, А. А., & Миклашевская, Н. А. (2016). От учебного задания — к научному исследованию (методика организации проектной работы студентов магистратуры/ Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика, (3), 103-121. https://doi.org/10.38050/01300105201636
Аузан, А. А. (2013). Миссия университета: взгляд экономиста. Вопросы образования, (3), 266-286. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2013-3-266-286
Боревская, Н. Е. (1974). Школа в КНР 1957-1972 гг. Наука.
Касаткин, П. И., Ковальчук, Ю. А., & Степнов, И. М. (2019). Роль современных университетов в формировании цифровой повышательной волны длинных циклов Кондратьева. Вопросы экономики, (12), 123-140. https://doi.org/10.32609/0042-8736-
2019-12-123-140
Китайский информационный Интернет-центр (2021). Рейтинг университетов 2022г. Дата обращения 29.06.2022, http://russian.china.org.cn.
Княгинина, Н. В. (2021). Что мы знаем о ФГОС? Зачем нужны образовательные стандарты, как они менялись и исследовались (ч. 2). Образовательная политика, 1 (85), 68-77. https://doi.org/10.22394/2078-838X-2021-1-68-77
Кононкова, Н. П. (ред.) (2018). Экономика: учебник для естественных и гуманитарных факультетов. Издательство Московского университета.
Кошовец, О. Б. (2021). Измерять и править: как наука и государство производят экономические знания. Terra Economicus, 19(3), 6-19. https://doi.org/10.18522/2073-6606-2021-19-3-6-19
Нуреев, Р. М. (2013). На пути к созданию новой макроэкономики: вклад инсти-туционализма. Journal of institutional studies (Журнал институциональных исследований), 5(1), 6-20.
Нуреев, Р. М. (2014). Критика методических основ макроэкономики. Институт экономики.
Петербургский международный экономический форум (25-й ПМЭФ): онлайн-трансляция заседания молодежной секции. (2022). Компетенции будущего: чему учиться и как учить в направлении soft skills? Дата обращения 19.06.2022, https://forumspb. com/programme/business-programme/100457.
Приходько, Л. В. & Каменева, Е. А. (2020). Глобальная конкурентоспособность высшего образования: мировые стратегии и лучшие практики. Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета, 10(6), 12-18. https://doi.org/10.26794/2226-7867-
2020-10-6-12-18
Радаев, В. В. (2018). Пять моих главных вызовов в преподавании. Вопросы образования, (1), 200-232.
Родина, Л. Л., Николаева, Н. В., & Пономарёв, А. И. (2015). Из истории университетов. Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 4, 2(60), 405-427.
Салми, Д., & Фрумин, И. Д. (2007). Российские вузы в конкуренции университетов мирового класса. Вопросы образования, (3), 5—45.
Экономический факультет МГУ имени М. В. Ломоносова. (2021). Клуб «Экономический коллайдер». Дата обращения 30.06.2022, https://www.econ.msu.ru/departments/ de/collider/.
Bayanova, A. R., Vodenko, K. V., Sizova, Zh.M., Chistyakov, A. A., Prokopyev, A., & Vasbieva, D. G. (2019). Philosophical view of organizational culture policy in contemporary universities. European Journal of Science and Theology, 15(3), 121—131.
Core-Econ. (2017). The Economy. Дата обращения 03.07.2022, https://www.core-econ.org/the-economy/book/text/0-3-contents.html.
Daniels, L., Goegan, L., & Parker, P. (2021). The impact of COVID-19 triggered changes to instruction and assessment on university students' self-reported motivation, engagement and perceptions. Social Psychology of Education, 24 (1), 299-318.
European Banking Federation. (2020). Financial education. Дата обращения 31.05.2022, https://www.ebf.eu/priorities/financial-education/.
Humboldt-Universität zu Berlin. (2021). Interdisciplinary Elective Field for Students of Other Programs and Other Subjects of HU. Дата обращения 31.05.2022, https://www. wiwi.hu-berlin.de/en/study/sb/studium/ueberfachlicher-wahlpflichtbereich-fuer-andere-studiengaenge-und-studienfaecher-der-hu.
Humboldt-Universität zu Berlin. (2021). Kombinationsbachelor (ohne Lehramtsoption/bezug). Дата обращения 31.05.2022, https://www.hu-berlin.de/de/studium/beratung/ angebot/kombiola.
Kamsker, S., Janschitz, G., & Monitzer, S. (2020). Digital Transformation and Higher Education: A Survey on the Digital Competencies of Leaners to Develop Higher Education Teaching. International Journal for Business Education, (160), 22-41. https://doi. org/10.30707/IJBE160.1.1648090946.696630
Mathematisch-Naturwissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln. (2021). Wahlfach Bachelor. Дата обращения 31.05.2022, https://physik.uni-koeln.de/studium/studium/ bachelor-of-science/curriculum/wahlfach.
Mikheev, A., Serkina, Y., & Vasyaev, A. (2021). Current Trends in the Digital Transformation of Higher Education Institutions in Russia. Education and Information Technologies, (26), 4537-4551. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10467-6
Moscardini, A. O., Strachan, R., & Vlasova, T. (2022). The role of universities in modern society. Studies in Higher Education, 47, 812-830. https://doi.org/10.1080/03075079.2020.1 807493
Murphy, M. (2020). COVID-19 and emergency eLearning: Consequences of the securitization of higher education for post-pandemic pedagogy. Contemporary Security Policy, 41(3), 492-505. https://doi.org/10.1080/13523260.2020.1761749
OECD. (2021). Financial education. Дата обращения 31.05.2022, https://www.oecd. org/financial/education/
Pushkar, D., & Deepak, P. (2020). Distance Learning in Higher Education during Pandemic: Challenges and Opportunities. The International Journal of Indian Psychology, 8(2), 43-46. https://doi.org/10.25215/0802.204
Rohman, M., Marji, D., Sugandi, R., & Nurhadi, D. (2020). Online learning in higher education during COVID-19 pandemic: students' perceptions. Journal of Talent Development and Excellence, 12(2s), 3644-3651.
Safiullin, M. R., & Akhmetshin, E. M. (2019). Digital transformation of a university as a factor of ensuring its competitiveness. International Journal of engineering and advanced Technology, 9(1), 7387-7390. https://doi.org/10.35940/yeat.A3097.109119
Santos, H., Batista, J., & Marques, R. (2019). Digital Transformation of Higher Education: The Use of Communication Technologies by Students. Procedia Computer Science, (164), 123-130. https://doi.org/10.1016/j.procs.2019.12.163
Sprang, H., Driessen, J., & Groen, B. (2019). How can universities align bricks with modern learning? Facilities, 37(1/2), 61-74
Topcareer Journal. (2020). The Future of Jobs Report 2020. Дата обращения 31.05.2022, https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.pdf.
UNIPAGE. (2021). Университеты Бельгии. Дата обращения 30.06.2022, https:// www.unipage.net/ru/universities_belgium.
World Economic Forum. (2021). 11 ключевых компетенций будущего. Дата обращения 31.05.2022, https://top-career.ru/blog/11_future_competencies.
References
Aleksandrov, D. G. (2016). On the problems of teaching economic theory in Russian universities. Economy. Taxes. Law, 2, 118-127.
Antipina, O. N., Nikiforov, A. A., & Miklashevskaya, N. A. (2016). From the educational task — to scientific research (method oforganizing the project work ofmaster's students). Moscow University Economics Bulletin, (3), 103-121. https://doi.org/10.38050/01300105201636
Auzan, A. A. (2013). The Mission of the University: An Economist's Perspective. Education issues, (3), 266-286. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2013-3-266-286
Borevskaya, N. E. (1974). School in China 1957-1972. Nauka.
Kasatkin, P. I., Kovalchuk, Yu.A., & Stepnov, I. M. (2019). The role of modern universities in the formation of a digital upward wave of long Kondratiev cycles. Voprosy Ekonomiki [Economic issues], (12), 123-140. https://doi.org/10.32609/0042-8736-2019-12-123-140
China Internet Information Center. (2021). University Ranking 2022. Retrieved June, 29, 2021, from http://russian.china.org.cn/.
Knyaginina, N. V. (2021). What do we know about GEF? Why educational standards are needed, how they have been changed and studied (Part 2). Educational policy, 1(85), 6877. https://doi.org/10.22394/2078-838X-2021-1-68-77
Kononkova, N. P. (ed.) (2018). Economics: a textbook for natural and humanitarian faculties. Moscow University Press.
Koshovets, O. B. (2021). Measure and Rule: How Science and the State Produce Economic Knowledge. Terra Economicus, 19(3), 6-19. https://doi.org/10.18522/2073-6606-2021-19-3-6-19
Nureev, R. M. (2013). Towards a possible macroeconomics: The contribution of institutionalism. Journal of Institutional Studies), 5(1), 6-20.
Nureev, R. M. (2014). Criticism of the methodological foundations of macroeconomics. Institute of Economics.
St. Petersburg International Economic Forum (25th SPIEF): online broadcast of the meeting of the youth section. (2022). Competencies of the future: what to learn and how to teach in the adaptation of soft skills? Retrieved June, 21, 2022, from https://forumspb. com/programme/business-programme/100457/.
Prikhodko, L. V., & Kameneva, E. A. (2020). Global Competitiveness of Higher Education: Global Strategies and Best Practices. Humanities. Bulletin of the Financial University, 10(6), 12-18. https://doi.org/10.26794/2226-7867-2020-10-6-12-18
Radaev, V. V. (2018). My top five challenges in teaching. Education issues, (1), 200-232.
Rodina, L. L., Nikolaeva, N. V., & Ponomarev, A. I. (2015). From the history of universities. Bulletin of St. Petersburg University, 2(60), 405-427.
Salmi, D. & Froumin, I. D. (2007). Russian universities in the competition of world-class universities. Education issues, (3), 5-45.
Faculty of Economics, Moscow State University named after M. V. Lomonosov. (2021). Club "Economic Collider". Retrieved June, 30, 2022, from https://www.econ.msu.ru/ departments/de/collider/.
