CC BY
68
УДК 378
ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В РФ
© Светлана Юрьевна Костылёва
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, кандидат экономических наук, доцент кафедры политической экономии и мирового глобального хозяйства, e-mail: KostylovaSvetlana@yandex.ru
С позиций анализа процессов глобализации и интеграции рассмотрены экономические отношения субъектов образовательного пространства. Дано определение образовательного пространства как социализированной сферы образовательного процесса. По мнению автора, опора на субъектность всех участников системы высшего образования - есть механизм развития высшей школы, ее совершенствование в свете освоения европейских идей.
Ключевые слова: экономические отношения, образовательное пространство, институциональные изменения, субъекты образовательного пространства.
Однонаправленность и согласованность целей субъектов образовательной системы, достижение равновесия интересов участников реформы - условие ее эффективности. Основные субъекты образовательной политики: государство, общество, вузы, отдельные граждане вовлечены в социально-экономические взаимодействия по поводу образования, и реализация интересов каждого из субъектов составляет функционирование института образования. Любое движение субъектов в экономической системе вызывает ответную реакцию всех взаимодействующих сторон.
Субъект, в традиционном философском понимании, - носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. С точки зрения права субъект есть носитель прав и обязанностей.
Представления о субъектности нашли отражение в Концепции модернизации российского образования: «активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщест-
во, научные, культурные, коммерческие и общественные институты». И далее: «развитие образования как открытой государственно-общественной системы базируется на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения» [1].
Освоение европейских идей усиливает аспект субъектности, поскольку европейские образовательные учреждения признают не только участие общественности в образовательной деятельности своих стран, но и такие формы ее воздействия, как контроль за деятельностью вузов (образовательной и финансовой). Европейские преобразования показали, что именно опора на субъектность всех участников системы высшего образования есть механизм развития высшей школы, ее совершенствования. Субъектность как основа построения гражданского общества предполагает ответственность и правосознание каждого участника образовательной системы.
Традиционно к субъектам образовательной деятельности относятся лица, группы лиц, государственные учреждения и другие организации, занимающиеся вопросами
функционирования и развития системы образования. Подразделяются на пять категорий:
а) разработчики образовательной политики;
б) субъекты, принимающие решения о ее содержании, направлениях, способах воплощения; в) организаторы образования на национальном, региональном, местном уровнях; г) учреждения образования; д) лица, осуществляющие обучение и иные виды педагогической деятельности.
Специалисты в области экономики образования [2-4] к субъектам образовательной деятельности относят также различные новые формы образования, такие как религиозное образование, Интернет, центры оценки качества знаний и другие, квалифицируя их как неклассические. Авторы считают, что появление неклассических субъектов образовательной деятельности обусловлено общественно-политическими, идеологическими
изменениями в современном мире, новым сочетанием глобального, регионального, национально-культурного и личностно-индивидуального. К числу таких неклассических
субъектов авторы относят следующие: религиозные образовательные учреждения, широко возродившиеся в России в 1990-е гг.; образовательные структуры различных политических партий; образовательные центры различных национально-культурных обществ; образовательные программы ТВ и радио; образовательные циклы материалов различных журналов и газет; образовательные программы региональной и глобальной сети Интернет; центры дистанционного образования, использующие новые средства трансляции знаний; просветительские программы общественных объединений по интересам; программы индивидуальной образовательной деятельности, самообучения, семейного образования; центры тестирования качества знаний, эффективности обучения и воспитания; новые формы перепрофилирования, переподготовки кадров [3].
Этот уровень субъектности имеет уже совсем иные черты. Все эти формы образования вариативны, они активно укореняются в повседневной практике, являются востребованными и образуют современное образовательное пространство. В связи с этим образовательное пространство можно рассматривать в более широком институциональном контексте как социализированную сферу образовательного процесса.
С позиций анализа процессов глобализации и интеграции основными субъектами образовательного пространства становятся: государство, общество, вуз, личность.
Государство как самостоятельная политическая единица проводит национальную политику защиты интересов образования как системообразующего института и как отрасли народного хозяйства, что является условием безопасности и сохранения целостности, государственного суверенитета, обеспечения существования и развития России как субъекта международного права в новых условиях формирования глобального образовательного пространства и информационного общества.
Одним из основных принципов государственной политики в области образования, отраженным в Национальной доктрине образования в Российской Федерации [4-5], являются ориентиры на интеграцию в мировое сообщество. Система образования Российской Федерации призвана обеспечить воз-
можность непрерывного образования, замены формулы «образование на всю жизнь» на формулу «образование через всю жизнь».
Российское государство как субъект международной политики экспорта образовательных услуг в рамках Болонского процесса взаимодействует с другими национальными системами, является гарантом качества образования через централизованную национальную систему аккредитации вузов. Однако правовая база взаимодействия Российской Федерации и Европейского союза в области образования носит скорее декларативный характер и определяется Конвенцией по правам человека, Лиссабонской конвенцией, Болонской декларацией и Дорожной картой, добровольным участием (обязательствами и регламентами) Российской Федерации в работе международных агентств по качеству, внутренними положениями гражданского кодекса.
Наиболее уязвимым моментом в структуре взаимодействий государства с другими субъектами образовательного поля остается отсутствие или слабые механизмы обратной связи.
Общество. По результатам исследований российских ученых-экономистов, современное гражданское общество не может выступать в роли единого солидаризированного агента [6]. Оно разнородно и не структурировано по целям и тем требованиям, которые могло бы предъявить к институту образования. В Российской Федерации только создаются формализованные механизмы взаимодействия общества как самостоятельного агента образовательной политики и государства. Например, существуют такие организации, как Общероссийская общественная организация Ассоциация инженерного образования России или АККОРК (Агентство по общественному контролю качества образования и развития карьеры) - формальная структура для общественной оценки качества образования в вузах. Привлечение профессиональных ассоциаций «Деловая Россия», «Союз промышленников» и других в качестве работодателей, формирующих требования к выпускникам вузов, только разворачивается. Фактически, обратная связь академического сообщества с государством происходит через СМИ и публикацию решений конференций.
Успешность законодательных (государственных) преобразований зависит от согласия общества следовать новым законам: в этом случае закон становится институциональной практикой. Соответственно, государственная реформа должна быть согласована и отвечать (в той или иной мере) интересам субъектов образовательной политики: общества, вуза, личности.
Государство как субъект образовательной политики делегирует часть прав и ответственности вузу как автономной единице. Вуз как самостоятельный субъект образовательной политики реализует организационно-экономические интересы (поддержание условий существования организации) и национальные (проводник региональной, национальной политики государства).
Однако даже законодательно обоснованная автономия вуза, предоставляющая большие права вузам как хозяйствующим субъектам, не позволяет многие принципиальные моменты в организации вхождения в пространство стран - участниц Болонского соглашения решать на основе самостоятельного выбора коллектива вуза, в частности, степень вовлеченности, продолжительность, период организационных преобразований, комплексность или выборочность отдельных компонентов Болонских инструментов, количество образовательных программ, представляемых на международный рынок, и пр. В течение почти 20 лет вузам была предоставлена возможность выбора образовательных программ, выбора их уровней, а также возможности не делать этого выбора и вести образовательную деятельность по традиционным программам. И нужно сказать, что данные коммюнике юбилейной конференции министров, состоявшейся в Будапеште и Вене [7], свидетельствуют о том, что выбор был сделан в пользу традиционных программ. Положения проекта нового федерального закона «Об образовании» стимулируют вузы к пересмотру содержания и организации образовательных программ, катализируют процессы реформирования. Но стимулировать -не значит обеспечить. Вузы поставлены в условия, когда должны сами изыскать средства (человеко-часы) на реорганизацию учебного процесса. Представляется, что в условиях неполной ресурсной обеспеченности реформы основой для управления уча-
стием вузов в интеграции в конкретном регионе является разработка сценариев вхождения каждого вуза в общеевропейское образовательное пространство. Реализация идеологии планирования заключается в определении целевых задач в контексте развития вуза, региона, государства и формировании плана мероприятий, обеспечивающих достижение целевых показателей. В отсутствие государственной программы, учитывающей региональную специфику, ресурсные потенциалы образовательных рынков, каждый вуз должен выступить самостоятельным субъектом образовательной политики и реализовать право выбора конкурентоспособных программ и уровней (специалист, бакалавр, магистр) в своей образовательной деятельности.
Немаловажной проблемой является «установление правил игры» с европейским образовательным сообществом и рынком труда в связи с вступлением России в ВТО. Расширяется социально-экономическое пространство взаимодействия субъектов образовательной политики. Участников (субъектов) становится несоизмеримо больше. Каждый вуз в новой глобальной структуре открыт и является равнозначным субъектом относительно любого другого как российского, так и европейского вуза. План мероприятий по реализации положений Болонской декларации содержит константы и требования, однако не содержит организационно-управленческих мероприятий, необходимых на уровне отдельных высших учебных заведений для вхождения в единое общеевропейское пространство [8]. При отсутствии политики защиты региональных и государственных интересов существует, в связи с вступлением России в ВТО и присоединением к ГСТУ (Генеральное соглашение по торговле услугами), реальная угроза превращения региональных вузов в филиалы европейских заштатных институтов.
Необходимо сказать, что всестороннего анализа рисков вступления в ГСТУ для российской системы образования и обоснованной программы приоритетов развития в связи с этим в документах Минобрнауки РФ и периодической профильной печати не было предложено. Материалы международных конференций содержат либо общие политические подходы, либо анализ проблем микроуровня (вуза).
Монопольные тенденции на рынке образовательных услуг проявляются в том, что развитые страны закрепляют за собой конкурентные преимущества и получают выгоды от большей открытости национальных рынков образовательных услуг. Существует заинтересованность развитых стран в большей открытости рынков других стран, содержание и структура образования которых становятся все более ориентированными на запросы развитых стран. Российское государство заинтересовано в том, чтобы защитить внутренний рынок и формировать программу, направленную на экспорт образовательных услуг. В противном случае шансы превратиться в страну импортера иностранных филиалов и образовательных программ достаточно велики.
Основным субъектом образовательного пространства сегодня становится личность. Ключевой проблемой современной системы образования является формирование образовательных потребностей личности и создание необходимых условий для их реализации. Конкурентоспособность выпускников и вуза в целом определяется степенью их включенности в процессы освоения новой парадигмы образования, согласно которой студент является активным актором учебной деятельности. Роль преподавателя смещается от транслятора знаний к координатору самостоятельных усилий студента.
Основным субъектом образовательной деятельности в вузе является студент - субъект образовательного пространства, призванный, согласно новой парадигме, самостоятельно выбирать учебные курсы, формулировать для себя цели образования, траектории их достижения, использовать возможности образовательной системы и среды для достижения профессиональных и личностных целей, определяемых его природными способностями, экономическими и другими видами ресурсов. Именно личность (как совокупность ресурсов здоровья, нравственности, интеллекта, способности к творчеству, мотивации на обучение и пр.) становится единицей измерения общественного потенциала, эффективности экономической системы в целом [9]. И подход к анализу трансформации системы образования лежит в плоскости экономических теорий как классических, так и современных.
В классическом наследии К. Маркса основа стратификации - классовое деление -базировалось на отношении к собственности. В последующие столетия объяснение структуры общества позволило исследователям выделить критерии оснований для стратификации классов, социальных групп, классовых зависимостей и взаимоотношений. Так, М. Вебер обосновал социальную стратификацию культурными традициями, типом поведения отдельных личностей, их нормами, ценностями, статусом.
С позиций ресурсного подхода цель образования - это инвестиции в будущую возможность занять более высокие позиции в социально-экономической структуре общества [10]. Приобретение возможности восходящей мобильности определяется способностью личности превратить образование в рентоприносящий актив, для чего необходимо мобилизовать все основные типы ресурсов, уже имеющихся на стартовом уровне. Следовательно, для получения результата -ренты на полученное образование - на начальном этапе необходимо наличие и других видов ресурсов, таких как:
1) экономический капитал, позволяющий прямую оплату получения качественного престижного и дорогого образования;
2) физиологический, позволяющий выдержать нагрузки напряженной учебной деятельности и студенческой жизни, соответствующие нормам поведения и стиля жизни (социальный стандарт), принятым в данной конкретной среде учебного заведения;
3) культурный и социальный, определяемые позицией семьи в общественной иерархии и определяющие планку притязаний и самооценку достаточности уровня функциональной грамотности для успешной интеграции в общество и самоощущение «свой» - «чужой» в группе, «то есть когда этот капитал узнается и признается как нечто само собой разумеющееся»;
4) административный и политический как возможность быть полезным или управлять принятием решений (объем властных полномочий), например, влияние на поступление в вуз;
5) наконец, символический, который, в свою очередь, помогает найти рентоприносящую нишу.
Дифференциация и неравенство стартовых возможностей определяются суммой составляющих капиталов для каждого индивида.
В русле концепций исследователей человеческого капитала позиция индивидуума определяется объемом и видами накопленных и инкорпорированных основных типов капитала, в числе которых выделяется: экономический, физиологический, культурный, проявляющийся в различиях усвоенных норм поведения, стилях жизни; человеческий, определяемый полученным образованием и квалификацией; социальный, зависящий от количества и характера социальных связей, административный, определяющий иерархию положений; политический, дифференцирующий возможности доступа к ресурсам; символический, возникающий из-за различий в доступе к социально-значимой информации.
При проецировании ресурсного подхода на проблему модернизации образования возникает потребность ответить на вопросы: насколько адекватно существующая система образования отвечает задачам формирования личности нового информационного общества и какими характеристиками должна обладать образовательная система, чтобы такую личность продуцировать?
С позиций ресурсного подхода образовательная система в России, с ее традиционными методами образовательного процесса, не вполне соответствует необходимости формировать новые информационно-аналитические и адаптивные квалификации. В целом система, на уровне целей функционирования, не вполне готова производить специалистов, обладающих компетенциями успешной адаптации к видоизменяющимся профессиональным видам деятельности, навыками преобразования информации, ориентированных на самообразование в течение всей жизни.
Для большой части выпускников вузов, реализующих традиционные способы обучения, образование не становится основанием для восходящей мобильности для перехода в класс производителей информации. Скорее другие виды ресурсов в большей степени определяют их возможности и позиции в общественной структуре. В этом случае, с точки зрения ресурсного подхода, значимость профессионального образования как ресурса
сводится к получению статуса человека с дипломом высшего образования.
Тем не менее получение высшего образования можно рассматривать как ресурс. Но при каких условиях полученное образование может стать капиталом? Согласно теории человеческого капитала, образование становится капиталом при условии возможности его конвертации в экономический капитал, например, высокую зарплату, статусное рабочее место, обеспечивая самовозрастание совокупного капитала.
В качестве рентоприносящего актива образование можно рассматривать только в том случае, если полученное образование имеет исключительный характер, т. е. его «носитель» обладает исключительными дефицитными навыками и знаниями. Это то, что есть только у него, а не у всех выпускников аналогичной специальности, направления. Приобретение профессии (профессионального статуса) как увеличение человеческого капитала рассматривается многими российскими и зарубежными исследователями.
Рентоприносящим образование становится, если в обществе существует дефицит данных конкретных образовательных навыков и социальных компетенций. Выпускник обменивает на рынке дефицитное знание на другие виды ресурсов. Рента тем выше, чем больше дефицит на данный пакет компетенций в обществе.
Объем «образовательного» капитала определяется актуальностью, специфичностью знаний, отчасти его заменяет опыт работы, знание местной специфики, негласных правил.
Поясним это на примере. Выпускник получает диплом экономиста, это ресурс, который он может превратить в капитал, если устроится работать по специальности, получит заработную плату и условия труда, которые компенсируют его инвестиции в получение образования. Многие выпускники имеют диплом экономиста. Но для того, чтобы получить «хорошее место», превратить образование в приносящий ренту актив, нужен диплом хорошего вуза, бренд которого известен работодателю. Или к диплому экономиста необходимо, например, иметь еще юридическое образование, знание иностранного языка, и только сочетание разных составляющих позволит занять выпускнику желаемые позиции, рабочее место. Нельзя сбрасы-
вать со счетов и другие типы ресурсов: личностные качества, социальные связи, стандарт жизни и т.д.
Вуз с позиций ресурсного подхода должен обеспечить приращение различных видов капитала личности. Конкурентоспособность вуза определяется, во-первых, наличием ресурсов вуза к обеспечению этого приращения, наделения выпускника «брендовым» дипломом, дефицитными знаниями и навыками, обладающими политическим, административным, социальным и символическим капиталом. Во-вторых, обучением механизмам присвоения этих видов капитала.
Так, Т. Веблен утверждает, что потребительский выбор (а в данном контексте работодатель является потребителем «товара» -выпускника вуза) определяется не столько характеристиками самого товара, сколько общественным мнением о нем (в данным случае - имидж вуза) [11]. Бренд вуза - ресурс доверия, социальный капитал. Работодателя интересуют не только качество приобретаемого товара, но и показатели доверия к его продавцу. В то время как выпускника интересует не только заработная плата, но и другие характеристики получаемого рабочего места.
В результате вузовская система постепенно интегрируется в соответствующие кластерные группы. Студентов, аспирантов не вполне правомерно называть выпускниками - они будут перемещаться из одного подразделения кластера в другое, из образовательного сектора в производственные структуры. Каждый из сегментов отличается уровнем оплаты и степенью занятости, социальными гарантиями и перспективами карьерного роста. Это процессы формирования новой социально-экономической структуры.
С позиций ресурсного подхода конкурентоспособность государства, экономики, национальной системы образования определяется наличием (качеством и количеством) вузов, формирующих производителей информации «самопрограммирующихся работников». Болонский процесс направлен на формирование мировой интеллектуальной элиты и предоставляет инструменты для формирования такой системы. Он возник как реакция академического и научного сообщества, европейских стран на глобализацию и экономическую интеграцию, экспансию ры-
ночных отношений на культурно-ценностную составляющую системы образования.
Ориентируясь на новые модели социально-экономического развития, российское общество сталкивается как с позитивными, так и с негативными последствиями. Приходится как бы заново, на собственном опыте изучать и оценивать складывающиеся социально-экономические механизмы, возни-
кающие конфликты, пути их разрешении. В этом одна из важнейших задач, стоящих перед отечественными исследователями экономики реформ образования. Процесс институционализации можно обозначить как последовательное законодательное закрепление новых правил и норм - реформ.
Реформа - комплекс организационноуправленческих мероприятий, выраженный в законодательно закрепленных новых нормах и правилах, регламентирующих взаимоотношения между социальными субъектами по поводу образования.
Д. Норт выделяет три составляющих устройства института:
1) система формально-правовых норм, административных правил, устанавливаемых властными и административными органами;
2) неформальные правила и механизмы, образцы поведения, применения, реализации формальных норм, которые определяются культурными традициями конкретных обществ;
3) механизмы обратной связи, механизмы контроля соблюдения норм и правил.
Эффективность функционирования института проявляется в соответствии всех трех составляющих, когда формально-правовые нормы максимально удовлетворяют культурным традициям (религиозным, этническим, народным и пр.). Когда неформальные правила, сложившиеся в процессе социальноэкономических взаимодействия, легитимизируются, становятся официальной нормой. И когда существует налаженный механизм контроля соблюдения норм и обратной связи, который позволяет разрыв между первым и вторым устранять максимально быстро.
Попробуем интерпретировать реальность с позиций данного определения института.
Согласно Д. Норту, реформа - это законодательное закрепление сложившихся неформальных социальных практик и форми-
рование обратной связи, контроля норм их соблюдения.
При реализации в вузах Болонских положений возникли коллизии при нестыковках отечественного законодательства, традиционного образовательного процесса высшей школы с требованиями организационноэкономических и содержательных инноваций, решение о которых было связано с возникновением новых неформальных практик. Каждый опыт решения таких коллизий был уникален, будь то применение кредитной системы или разработка совместной с зарубежным вузом образовательной программы. Затем некоторые общие закономерности -алгоритмы и методики адаптации - были оформлены как правовые документы Минобрнауки РФ [12] в виде рекомендаций, приказов и, наконец, законов. Происходило и происходит формальное закрепление неформальных практик, установка новых «правил игры». Но период распространения, применения новых правил оказался слишком непродолжительным и недостаточным для того, чтобы из частных и уникальных практик выбрать наиболее приемлемые, чтобы закрепленные законодательно практики стали массовыми и были принятыми и освоенными большинством участников образовательного процесса.
Третий составляющий элемент института - механизмы обратной связи со стороны общества, механизмы контроля соблюдения норм и правил (как со стороны общества, так и государства). К сожалению, в наших условиях эта составляющая не работает так, как хотелось бы. Вследствие этого в рамках формальных правил игры возникают новые неформальные практики применения формальных норм, механизмы «компенсирующих адаптивных моделей социально-экономического взаимодействия» [13], которые и составляют основу взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Таким образом, существует риск, что реформа, направленная на изменение содержания образования, способов деятельности и мышления, имеет все шансы ограничиться соблюдением соответствия новым законодательным нормам - адаптацией к новым правилам игры как условия экономической деятельности вузов. Все усилия коллективов сведутся к подстройке уже существующей
структуры системы высшей школы к задаче минимизировать трансакционные издержки во взаимодействии субъектов: государство (правоприменитель) - вуз (объект правоприменения, но никак не самостоятельный полноценный субъект образовательной политики). Инструментальный аспект реформы из средств изменения существующего положения в образовании превращается в цель. Экономическая эффективность такой модели вызывает большие сомнения.
Реализация интеграционной политики происходит посредством внедрения формальных норм, в данном случае внедрения Болонских положений. Основными субъектами реформы становятся коллективы вузов, и целенаправленное действие отдельных преподавателей в совокупности составляет общественную силу, способную осуществить реформу - институциональное преобразование. Поэтому необходим мониторинг экономических интересов участников всего процесса реформы.
Согласно теории человеческого капитала, потенциал страны как основа благосостояния ее жителей определяется ресурсами: 1) природными; 2) человеческими; 3) производственными и финансовыми; 4) информационными и духовными. При этом человеческие ресурсы определяются численностью и качественными характеристиками населения, к которым относятся: здоровье, нравственность, творческий потенциал, образование, профессионализм. Наибольшее развитие эта теория получила в работах Гэри Беккера, Якоба Минсера, Теодора Шульца. Благодаря их исследованиям вложения в человека и, в частности, в образование стали рассматриваться как источник экономического роста.
Количественный анализ оценки вклада образования в экономический рост государства (Т. Шульц) показал, что благосостояние (увеличение подушевого дохода) обусловлено повышением образовательного уровня рабочей силы. Примером этого может служить стремительное развитие таких стран, как Япония, Сингапур, Южная Корея [14].
Болонская декларация предлагает инструменты для изменения национальных систем образования, которые позволяют дать адекватный ответ на внутренние и внешние вызовы современности: модернизировать
национальную структуру высшей школы с
учетом международных требований. Основная проблема состоит в том, насколько модернизация высшей школы адекватно понимаема и воспринимаема академическим сообществом в частности и российским обществом в целом.
Процессы рефлексии идеи в общественном сознании имеют временной цикл усвоения. Искусственное и насильственное их ускорение не приводит к зрелости процесса и эффективным ожидаемым результатам. Необходимость следовать предписанию без понимания целей деятельности часто кончается поиском оптимальных путей «выхода из ситуации», активной имитацией, приспособлению реальной практики к закону без изменения сущности. Модернизация образования без экономического обоснования воспринимается как необходимость описать существующую традиционную систему «болонским языком», не меняя содержания и способов образовательной деятельности в высшей школе.
Процессы глобализации привели к изменению ресурсов образовательного пространства, его субъектов и потребностей. От понимания механизмов, конструктивного отношения и положительной направленности взаимодействия всех участников процесса зависит успех модернизации института образования, его функциональность, в частности производство кадров, способных создать дееспособный конкурентоспособный общественный организм в условиях новой глобальной информационной экономики. Успех модернизации социальной сферы зависит от способности и готовности общества к переменам, умения сделать правильный выбор и рационально использовать имеющиеся в распоряжении средства и ресурсы, сохранить ядро общих ценностей и обеспечить национальное единство.
1. Российское образование. Федеральный образовательный портал: нормативные документы. иКЬ: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_02/ 393.html. Загл. с экрана.
2. Логачев В., Жернов Е. Интеллектуальный капитал с позиции теории стоимости // Экономист. 2006. № 9.
3. Ланина О.И. К вопросу о современном состоянии российской системы образования //
Социально-экономические явления и процессы. 2011. № 1-2.
4. Макаров В., Клейнер Г. Экономическое развитие России и проблемы микроэкономики знаний // Проблемы теории и практики управления. 2008. № 2.
5. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. URL: http://www.dvgu.ru/ umu/ZakRF/doktrinl.htm. Загл. с экрана.
6. Вектор российских институциональных реформ // Россия, которую мы обретаем / под ред. Т.И. Заславской. Новосибирск, 2003.
7. Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education Area. March 12, 2010. URL: http://www.ehea.info/Uploads/Declarations/ Bu-dapest-Vienna_Declaration.pdf. Загл. с экрана.
8. Кислицын К.Н. Болонский процесс как проект для Европы и для России // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». 2010. № 11. Высшее образование для XXI века.
9. Коломейцева М.А. Сущность экономического потенциала и его влияние на оценку эконо-
мической мощи государства // Социальноэкономические явления и процессы. 2007.
№ 4.
10. Солдатов В. Ресурсы - главный фактор результативности и эффективности деятельности. иКЬ: http://www.vsoldatov.com/2010/01/ blog-post.html. Загл. с экрана.
11. Веблен Т. Теория праздного класса / пер. с англ. С.Г. Сорокиной. М., 1984.
12. Министерство образования и науки Российской Федерации: официальный сайт. иКЬ: http://mon.gov.ru/dok/npa/mon/. Загл. с экрана.
13. Панеях Э.Л. Неформальные институты и использование формальных правил // Куда идет Россия? М., 2002.
14. Шаститко Е.А. Модели человека в экономической теории. М., 2006.
Поступила в редакцию 27.03.2011 г.
UDC 378
ECONOMIC RELATIONS OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL SPACE IN RUSSIAN FEDERATION
Svetlana Yuryevna Kostyleva, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Candidate of Economics, Associate Professor of Political Economy and World Global Economy Department, e-mail: KostylovaSvetla-na@yandex.ru
From positions of the analysis of processes of globalization and integration the economical relations of the subjects of educational activity are considered. The notion of educational space as socialized sphere of educational process is defined. In author’s opinion, the support on the subjects of all participants of system of higher education is the mechanism of development of the higher school, its perfection in a view of development of the European ideas.
Key words: economic relations; educational space; institutional changes; subjects of educational space.
