CC BY
107
современный инструментарий анализа и управления экономическими процессами
Для цитирования: Экономика региона. — 2016. — Т. 12, вып. 2. — С. 547-559 doi 10.17059/2016-2-19 УДК 338.46+332.1
Д. Г. Сандлер, А. Д. Сущенко
Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина (Екатеринбург, Российская Федерация; e-mail: [email protected])
экономические мотивации выбора магистрантами образовательных, научных и профессиональных
траекторий 1
В статье рассматриваются мотивации выбора магистрантами индивидуальных траекторий, которые включают различные аспекты образовательных, научных и профессиональных траекторий студентов в ходе получения магистерского образования. Образовательные, научные и профессиональные траектории студентов предусматривают определение системы взаимодействия студентов магистратуры с другими субъектами в рамках образовательного процесса (преподаватели, студенты магистратуры) и за его пределами (работодатели, научные сотрудники российских и зарубежных вузов). Авторы подчеркивают значимость изучения индивидуальных траекторий магистрантов как с научной (выявление особенностей формирования и развития траекторий студентов), так и с практической точки зрения (инвестиции в студентов магистратуры для повышения уровня профессиональной компетентности специалистов на рынке труда региона).
Авторы анализируют индивидуальные траектории магистрантов на основе данных мониторинга, проведенного в феврале и декабре 2014 г. методом опроса. На основе оценок студентов магистратуры выявлено, какой образовательный опыт в процессе обучения в магистратуре смогли получить студенты и насколько их ожидания соответствовали приобретенному опыту. Рассматриваются экономические ожидания магистрантов при реализации образовательных и профессиональных траекторий.
Анализ результатов показал, что наибольший разрыв между ожиданиями и приобретенным опытом магистрантов наблюдается по критериям, касающимся научной траектории студента и возможностей участия в процессах интернационализации.
Результаты исследования применимы для совершенствования магистерских программ с учетом выявленных ожиданий студентов магистратуры, обеспечения рынка труда высококвалифицированными специалистами, а также для эффективного инвестирования органами государственной власти в человеческий капитал.
Ключевые слова: система высшего образования, индивидуальные траектории, образовательные траектории, профессиональные траектории, научные траектории, мотивация, ожидания относительно обучения в магистратуре, студенческий опыт, конкурентоспособность на рынке труда, человеческий капитал
Введение
Приоритеты государственной политики в области российского высшего образования, связанные с повышением глобальной конкурентоспособности высших учебных заведений на международном рынке образовательных
1 © Сандлер Д.Г., Сущенко А.Д. Текст. 2016.
услуг, определяют необходимость структурных изменений в системе высшего образования. Реализация мероприятий по изменению структуры в высших учебных заведениях неразрывно связана с повышением конкуренции за человеческие ресурсы на российском и международном рынке образовательных услуг. Как следствие, для формирования устойчивой системы взаимодействия со стейкхол-
дерами российским вузам необходима разработка способов привлечения ведущих иностранных и российских ученых, талантливых студентов, в особенности на программы магистратуры. Отсутствие в российской системе высшего образования вузов, обладающих значительным опытом реализации программ магистратуры в связи с недавним появлением магистерского образования в России (после вступления России в Болонский процесс и перехода на двухуровневую систему образования), обуславливает, с одной стороны, потребность в развитии нового типа высших учебных заведений — магистерских вузов, с другой стороны, понимание мотивации студентов, имеющих потребность в обучении по программам магистратуры.
Авторы статьи акцентируют внимание на том, каким образом получение магистерского образования в представлении студентов связано с потребностью в повышении уровня профессиональной компетентности студентов на рынке труда и, как следствие, развитием их человеческого капитала. Данный фокус исследования позволяет изучить потребности студентов в магистерском образовании, а также особенности формирования образовательных, научных и профессиональных траекторий в ходе получения магистерского образования, а значит, интересен не только с практической точки зрения — для привлечения студентов на программы магистратуры, для инвестиций в повышение уровня образования студентов с целью обеспечения рынка труда высококвалифицированными специалистами, но и с научной — для выявления факторов, которые побуждают студентов к продолжению образовательных траекторий за счет получения магистерского образования. Таким образом, проблема изучения особенностей формирования и развития, прежде всего, образовательных траекторий магистрантов является актуальной задачей для исследователей в области экономики высшего образования и маркетинга образовательных услуг.
Теория
При изучении образовательных траекторий авторы, в соответствии с определением П. Бурдье, подразумевают под траекторией «последовательность позиций, которые индивид занимает на протяжении своей жизни, действуя в различных социальных полях» (цит. по [1, с. 61-62]).
Для раскрытия специфики мотиваций студентов к продолжению обучения в магистра-
туре авторы используют понятия «образовательная траектория» и «профессиональная траектория». Под образовательной траекторией студентов авторы понимают «получение субъектом формальных квалификаций, институционально подтвержденных компетенций, информально приобретенного опыта в виде знаний и навыков» [1, с. 47]. В этом смысле развитие студентами образовательных траекторий является своего рода инвестицией, вкладом в развитие профессиональных траекторий. Профессиональная траектория определяется «с точки зрения перехода субъекта от одной позиции на рынке труда к другой, различающихся уровнем оплаты труда, престижностью профессии, социальным статусом профессии и пр. и оцениваемых в ракурсе карьерной успешности / неуспешности» [1, с. 48].
Особенности формирования и развития образовательных траекторий студентов авторы рассматривают через призму неоклассической экономической теории, согласно которой индивид осуществляет действие с целью накопления человеческого капитала. Как отмечает один из основоположников теории человеческого капитала, профессор экономики Чикагского университета Г. С. Беккер, получение образования и обучение по месту работы являются способами вложения средств в людей, инвестирования в человеческий капитал [2, с. 9]. В качестве источников человеческого капитала выступают высшие учебные заведения, в которых студенты приобретают определенные знания и навыки в профессиональной деятельности в зависимости от уровня образования.1
Теория человеческого капитала, предполагающая «опору на парадигму непрерывного образования, на модель „образования в течение жизни", становится важнейшим методологическим инструментом изучения образовательных и профессиональных траекторий молодежи. Эти траектории тесно связаны, поскольку рекурсивно связаны рынок труда и система образования» [1, с. 47]. Специфической для магистрантов является развитие научной траектории, которая во время обучения или после окончания магистратуры может стать профессиональной траекторией для студента, поэтому необходимо оценивать наличие в университетах разных способов для реализации студентами научных траекторий.
Постоянное приобретение актуальных знаний, навыков за счет вовлечения студентов и
1 European Competitiveness Report 2003. 2003. Е 137.
выпускников вузов в систему непрерывного образования позволяет повысить их производительность при реализации профессиональной деятельности. С точки зрения теории человеческого капитала люди, обладающие знаниями и навыками в профессиональной деятельности, работают более продуктивно, как следствие, работодатели получают компенсацию в виде результатов труда своих сотрудников [3, с. 79]. Производительность сотрудников зависит не только от способностей личности и тех инвестиций, которые работодатели могут предоставить для развития специалистов, но и от их мотивации в освоении профессиональной деятельности [2, с. 30]. Основными мотивами развития студентами как профессиональных траекторий, так и образовательных, научных, являются экономические мотивы (повышение конкурентоспособности на рынке труда и уровня заработной платы) и потребность в саморазвитии, которая также связана с потребностью в самореализации личности (улучшением профессиональных навыков, желанием раскрыть свои способности).
Данные и методы
Одним из приоритетов государственной политики в области образования на 2016-2020 гг. является «широкое распространение новых образовательных программ магистратуры и аспирантуры и технологии их реализации». 1 Реализация государственных задач в области внедрения магистерских программ в высших учебных заведениях планируется за счет изменения структуры подготовки кадров по профессиональным образовательным программам. Так, удельный вес численности выпускников, освоивших профессиональные образовательные программы магистратуры, в общей численности выпускников должен увеличиться с 1,8 % к 2012 г. до 10,0 % к 2020 г.2 Цель подпрограммы «Развитие профессионального образования» затрагивает вопросы «увеличения вклада профессионального образования в социально-экономическую и культурную модернизацию Российской Федерации, в повышение ее глобальной конкурентоспособности». 3 С учетом цели данной подпрограммы можно предположить, что основным пулом высших учебных заведений, осуществляющих обуче-
1 Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы. С. 6.
2 Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. С. 9.
3 Там же. С. 8.
ние по программам магистратуры, станут вузы — участники Проекта 5-100, направленного на повышение глобальной конкурентоспособности вузов. В дорожных картах данных вузов планируется увеличение доли магистрантов в общей численности студентов, как следствие, именно эти вузы в большей степени ориентированы на подготовку научных кадров. Так, в соответствии с дорожной картой Программы повышения конкурентоспособности УрФУ, к 2020 г. планируется «увеличение доли магистров и аспирантов до 30 %».4
Результаты мониторинга эффективности вузов России (табл. 1) позволяют сделать два важных вывода. С одной стороны, в период 2013-2015 гг. в большинстве вузов Проекта 5-100 наблюдается рост показателя удельного веса численности студентов, обучающихся по программам магистратуры. С другой стороны, данные показывают, что среднее значение доли магистрантов в общей численности студентов составляет 14,8 % в вузах Проекта 5-100 по данным Мониторинга 2015 г. Учитывая эти данные, мы условно разделили вузы на три группы по показателю доли магистрантов в общей численности студентов:
1) вузы, занимающие позиции выше среднего (выше среднего значения показателя более чем на 5 %): МФТИ, ИТМО, НИУ ВШЭ, ТПУ, ЛЭТИ;
2) вузы со средними позициями по показателю: СПбПУ, НГУ, МИФИ, ТГУ, УрФУ, ДВФУ;
3) вузы, занимающие позиции ниже среднего (позиции ниже среднего значения показателя более чем на 5 %): МИСиС, ННГУ, КФУ, СГАУ.
Для дальнейшего вовлечения студентов в систему магистерского образования необходимо понимание мотивов продолжения обучения среди студентов магистратуры. В связи с этим мы провели исследование образовательных и иных траекторий магистрантов на примере кейса Уральского федерального университета, занимающего средние позиции по показателю удельного веса численности студентов (приведенного контингента), обучающихся по программам магистратуры.
При изучении образовательных траекторий магистрантов следует рассмотреть два аспекта.
4 План мероприятий по реализации повышения конкурентоспособности («дорожная карта») Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» на 2013-2020 годы (2 этап — 2015-2016 годы). 2015. С. 17.
Таблица 1
Удельный вес численности студентов (приведенного контингента), обучающихся по программам магистратуры, в общей численности приведенного контингента обучающихся по образовательным программам бакалавриата, специалитета и магистратуры в вузах Проекта 5-100
Название вуза Показатель, %
2013 2014 2015
Московский физико-технический институт (МФТИ) 30,45 29,44 29,30
Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (ИТМО) 18,91 24,34 27,87
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) 21,44 22,18 23,86
Национальный исследовательский Томский политехнический университет(ТПУ) 14,82 15,59 18,81
Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ» им. В. И. Ульянова (Ленина) (ЛЭТИ) 21,27 19,61 18,76
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого (СПбПУ) 13,93 12,91 14,37
Новосибирский национальный исследовательский государственный университет (НГУ) 14,97 14,97 14,09
Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» (МИФИ) 4,80 7,75 11,56
Национальный исследовательский Томский государственный университет (ТГУ) 8,87 9,77 11,26
Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина (УрФУ) 8,77 10,02 11,14
Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ) 6,64 9,50 11,06
Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС» (МИСиС) 13,72 15,43 9,79
Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского (ННГУ) 7,03 7,17 8,08
Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ) 5,13 5,68 6,34
Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С. П. Королева (СГАУ) 6,85 6,87 6,15
* В таблице представлены данные по вузам — участникам Проекта 5-100 1-й волны.
Во-первых, исследовать мотивацию у студентов для продолжения образования, в том числе их экономические ожидания (повышение уровня доходов после получения образования). В этой связи экономистами изучаются ожидания студентов относительно уровня заработной платы после получения высшего образования [4, с. 162], ожидания студентов сравниваются с реальными доходами после окончания высшего учебного заведения [5, с. 483], а также выявляются представления работодателей об ожиданиях по заработной плате сотрудников [6, с. 157]. Исследования подтверждают, что наиболее значимым среди экономических факторов, «обеспечивающих формирование оптимальных образовательных траекторий, является ожидание более высоких доходов после окончания обучения» [7, с. 245]. Во-вторых, оценить опыт, получаемый студентами в процессе обучения в магистратуре, «который позволяет им достичь искомых образо-
вательных результатов, то есть стать выпускниками, компетенции которых удовлетворяют заданным требованиям» рынка труда [8, с. 164]. Очевидно, что выявление мотивации продолжения образования в магистратуре и ожиданий относительно приобретения знаний и навыков в процессе освоения магистерских образовательных программ является важным аспектом при изучении накопления студентами своего человеческого капитала и повышения уровня конкурентоспособности специалиста на рынке труда.
При определении способов инвестирования в человеческий капитал исследователи в области экономики М. П. Кин и К. И. Уолпин предлагают расширенную модель накопления человеческого капитала, которая позволяет анализировать особенности выбора образования и профессиональной деятельности, а также включает в себя дополнительные критерии, касающиеся оценки посещаемости занятий, ожи-
даний по поводу специфики будущей работы и уровне заработной платы [9, с. 473].
Оценивая перспективы трудоустройства после окончания магистратуры, студенты ожидают повышения своей конкурентоспособности на рынке труда с дипломом магистра и уровня заработной платы. Однако на российском рынке труда кандидат с дипломом магистра пока не всегда может претендовать на более высокую заработную плату при трудоустройстве, по сравнению с заработной платой кандидата с дипломом специалиста, в связи с недостаточно сформированным представлением работодателей о ценности диплома магистра. Помимо ожиданий, связанных с трудоустройством после магистратуры, в ходе получения магистерского образования студенты ожидают получить те знания и навыки, которые будут востребованы работодателями при реализации профессиональной деятельности. Результаты исследований восприятия студентами их трудоустройства показывают, что получение степени магистра не предоставляет студентам приобретения ожидаемых конкретных навыков, необходимых для реализации профессиональной деятельности [10, с. 301], и не обеспечивает существенных возможностей для профессиональной мобильности [11, с. 179]. Поэтому в настоящее время актуальны исследования опыта студентов магистратуры, полученного в ходе обучения в вузе и за его пределами.
Методы
Для анализа образовательных, профессиональных и научных траекторий студентов в качестве метода сбора данных авторами применен метод опроса, который нередко используют исследователи в области экономики образования [4, с. 164; 10, с. 302-305]. Исследование основывается на данных, полученных методом опроса среди студентов магистратуры Уральского федерального университета, проведенного в феврале 2014 г. (649 студентов) и декабре 2014 г. (505 студентов). В ходе сравнения данных по результатам опросов за разные периоды не выявлено значимых статистических различий по критериям, связанным с выявлением особенностей взаимодействия между студентами магистратуры и другими субъектами, задействованными в рамках образовательного процесса и за его пределами. В связи с этим в обзоре указаны результаты первого среза мониторингового исследования по причине большего объема выборки респондентов в феврале 2014 г.
При сравнении ожиданий студентов, связанных с повышением уровня заработной платы после получения магистерского образования, и реального уровня заработной платы после окончания магистратуры, а также при анализе изменения заработной платы в зависимости от уровня образования выпускников (бакалавриат, магистратура) использованы материалы Мониторинга трудоустройства выпускников по вузам — участникам Проекта 5-100.
Модель
На развитие образовательных траекторий студентов и, в конечном итоге, на профессиональное развитие выпускника вуза влияют «отношения студентов с представителями профессорско-преподавательского состава» [12, с. 165]. Специфика развития индивидуальных траекторий магистрантов, в отличие от студентов бакалавриата, отличается более сложной системой взаимодействия субъектов вследствие их вовлеченности в различные виды деятельности (образовательную, научную, профессиональную).
Такой подход к изучению образовательных, научных и профессиональных траекторий учитывает особенности уровня образования студентов вуза и предполагает, что студенты магистратуры в ходе обучения, в отличие от студентов бакалавриата, имеют больше возможностей получения опыта вне образовательного процесса в вузе. Как следствие, магистранты вовлечены во взаимодействие с субъектами, участвующими в организации и реализации образовательного процесса и за его пределами. К основным субъектам, участвующим во взаимодействии со студентами магистратуры, относятся представители профессорско-преподавательского состава, научные сотрудники российских и зарубежных вузов, работодатели и студенты бакалавриата и магистратуры, обучающиеся в российских и других вузах по различным направлениям подготовки (рис. 1). Исследование ожиданий и опыта магистрантов, полученного в процессе взаимодействия с разными субъектами в образовательном процессе и за его пределами, направлено на выявление дефицита знаний и навыков, которые необходимы в представлении студентов для будущей профессиональной деятельности. В ходе формирования и реализации студентами тех или иных траекторий (образовательных, профессиональных, научных) возможно определить необходимые точки роста для образовательных программ магистратуры, чтобы в дальнейшем инвестировать ресурсы в те ме-
• Аудиторные занятия
• Научно-исследовательские семинары
• Индивидуальные консультации
• Педагогическая практика
• Дополнительное образование
• Участие в научно-исследовательских проектах
• Совместное участие в грантовых проектах
• Стажировки и программы по обмену опытом
• Реализация совместных исследовательских проектов в вузах или в рамках студенческой организации
• Реализация совместных творческих проектов
• Педагогическая практика
• Производственная практика
• Участие в качестве эксперта в образовательных программах
• Реализация профессионально й деятельности (совмещение обучения и работы)
Рис. 1. Способы реализации магистрантами образовательной, научной, профессиональной траектории в зависимости от опыта взаимодействия с субъектами, задействованными в рамках образовательного процесса и за его
пределами
роприятия, проведение которых может компенсировать дефицитные знания, навыки и повысить уровень профессиональной компетентности специалистов на рынке труда региона, страны.
Опыт, приобретаемый магистрантами в ходе обучения, предполагает получение углубленных знаний, навыков в профессиональной деятельности за счет сокращения аудиторных занятий с преподавателями и существенной доли самообразования, большую вероятность взаимодействия с потенциальными работодателями в ходе производственной практики и при совмещении работы и обучения, с научными сотрудниками вузов и других научных организаций при реализации исследовательских проектов и участии в научных мероприятиях, а также со студентами бакалавриата в рамках реализации совместных исследовательских и творческих проектов, педагогической практики.
Несмотря на то, что студенты магистратуры имеют больше шансов в получении различных профессиональных навыков в ходе взаимодействия с субъектами в рамках образовательного процесса и за его пределами, по сравнению со студентами бакалавриата, в настоящее время у работодателей недостаточно сформированы представления о преимуществах при-
нятия на работу магистров в связи с сравнительно недавним включением российских вузов в Болонский процесс и переходом на двухуровневую систему высшего образования. По результатам наших исследований среди работодателей Уральского региона в 2012-2013 гг., по-прежнему, в представлениях работодателей сохраняется стереотип о том, что выпускник вуза, получивший диплом о высшем образовании, должен обучаться вузе в течение 5 лет, по аналогии с продолжительностью обучения по программам специалитета (49 % работодателей). Однако при определении предпочтений работодателей относительно разных категорий выпускников (бакалавров, специалистов, магистров) выяснилось, что работодатели все реже готовы принимать на работу специалистов (им отдали бы предпочтение 70 % работодателей в 2012 г. и 49 % — в 2013 г.). В представлении работодателей бакалавры «имеют меньше амбиций и притязаний по уровню заработной платы», поэтому им отдают предпочтение 27 % работодателей в 2013 г. (в отличие от 5 % в 2012 г.). Несмотря на рост востребованности выпускников со степенью магистра среди работодателей на 5 % в 2013 г., по сравнению с 2012 г., по-прежнему, лишь 17 % работодателей Уральского региона при приеме на работу отдают предпочтение кандидату с ди-
пломом магистра. По мнению работодателей, конкурентным преимуществом магистров является «более высокий уровень знаний».
С учетом обозначенных условий формирования и развития образовательных траекторий актуальной становится задача изучения мотивации к продолжению образования тех студентов, которые уже поступили в магистратуру, в том числе выявления экономических ожиданий после окончания магистратуры. Выявление мотивации студентов к получению магистерского образования и ориентаций на продолжение профессиональных траекторий в академической сфере позволит выяснить, насколько инвестирование в развитие магистерских образовательных программ способствует реализации государственных приоритетов в области высшего образования, а также с помощью каких ресурсов возможно улучшить взаимодействие студентов с другими субъектами в процессе получения магистерского образования.
Анализируются следующие основные критерии образовательных и иных траекторий магистрантов, которые обеспечивают получение информации об опыте, приобретаемом студентами в рамках образовательного процесса и за его пределами. Во-первых, выявляются ожидания относительно знаний и навыков, которые хотели бы приобрести студенты в ходе освоения образовательных программ магистратуры. Во-вторых, исследуются научные траектории магистрантов, связанные с участием в конференциях и других научных мероприятиях, а также участием в исследовательских проектах. В-третьих, определяется степень вовлеченности магистрантов в процессы интернационализации на основе данных об участии студентов в стажировках и программах обмена, о наличии потребности в участии в них и факторах, препятствующих участию в стажировках и программах обмена. В-четвертых, изучается опыт в профессиональной деятельности, который магистранты, как правило, получают за счет совмещения работы и обучения. В-пятых, выявляется наличие опыта в получении дополнительного образования параллельно с высшим образованием.
Полученные результаты
В качестве исходных данных в нашем исследовании выступает понимание мотивов студентов при принятии решения о продолжении образовательных траекторий. Мотивы продолжения образования студентов в магистратуре преимущественно связаны с экономическими
ожиданиями: повышением конкурентоспособности на рынке труда за счет возможностей карьерного роста с дипломом магистра (56 %) и получения более высокой заработной платы после окончания вуза (27 %), а также с потребностью в самореализации личности (желание раскрыть свои задатки, способности — 46 %), в том числе с помощью развития научных траекторий (возможность заниматься наукой во время обучения — 30 %). Необходимо отметить, что значительное влияние на выбор продолжения образования в магистратуре оказывает возможность обучения на бюджетном месте (так ответили 86 % респондентов).
Одним из важнейших результатов исследования является оценка студентами образовательного опыта, который они смогли получить в процессе обучения в магистратуре, и сопоставление приобретенного опыта с их ожиданиями. Как следует из данных таблицы 2, в рамках образовательного процесса ожидания студентов оправданы относительно приобретения навыков, опыта, качеств, связанных с личностным ростом магистранта (развитие качеств самостоятельности, умение планировать свою деятельность, навыки самообразования и коммуникативные навыки) и некоторыми аспектами реализации профессиональной деятельности: навыками оперативной работы с информацией и ее презентацией, развитием способностей гибкой адаптации, творческого подхода к решению задач. Наибольший разрыв между ожиданиями магистрантов и приобретенным ими опытом наблюдается по критериям, касающимся профессиональной траектории (освоить знания по специальности), научной траектории студента (опытом в исследовательских проектах вуза) и некоторых аспектов интернационализации (стажировки в зарубежных вузах, изучение иностранного языка).
Для определения причин, обуславливающих разрыв в ожиданиях студентов магистратуры, мы выявили представления и опыт магистрантов, полученные в научной деятельности, в области интернационализации, а также профессиональной деятельности. По представлениям магистрантов о научно-исследовательской деятельности в вузе, студенты, вовлеченные в нее, принимают участие в научных конференциях (60 %), имеют возможность публикаций в российских и зарубежных изданиях (58 %) и получения опыта работы в исследовательских проектах в своем вузе (59 %). Степень вовлеченности студентов в реализацию научно-исследовательской деятельности в тех
Таблица 2
Сопоставление ожиданий магистрантов относительно приобретения навыков, опыта, качеств в магистратуре и оценка степени их сформированности
Навыки, опыт, качества в магистратуре Ожидаемые навыки*, % Сформированные навыки*, %
Хорошо освоить знания по специальности 53 44
Гибко адаптироваться к ситуациям, проявлять творческий подход к решению задач 34 44
Научиться оперативно работать с информацией 34 53
Самостоятельно освоить новые области знаний, умений 30 41
Получить опыт работы в исследовательских проектах в вузе 30 21
Получить опыт работы по специальности на предприятии во время обучения 29 24
Сформировать устойчивые социальные связи, завести полезные контакты 27 20
Выучить иностранный язык (языки) 24 11
Пройти стажировку в зарубежных вузах 24 5
Научиться самостоятельно принимать решения 23 35
Публично представлять результаты работы с помощью устных выступлений 18 35
Общаться на иностранном языке для профессиональных и личных целей 16 15
Освоить курсы или образовательную программу по специальности на английском языке 10 4
* В таблице представлены ответы на вопрос «Какие навыки, опыт и качества Вам хотелось бы приобрести в магистратуре?». Вопрос задавался всем магистрантам, участвующим в опросе, поскольку важно было выявить ожидания относительно обучения в магистратуре.
** В таблице представлены ответы на вопрос «Какие навыки, опыт и качества Вы приобрели в магистратуре?». Вопрос задавался только магистрантам второго курса, поскольку они имеют опыт обучения в магистратуре и могут оценить степень сформированности навыков за время обучения.
формах, которые они воспринимают в качестве значимых, достаточно низкая. Во-первых, 86 % респондентов не участвуют в научных мероприятиях (выездных научных семинарах, школах и зарубежных конференциях), во-вторых, около 70 % не участвуют в исследовательских проектах, если не учитывать учебные проекты, в-третьих, 47 % студентов магистратуры не получают опыта подготовки публикаций (тезисов, статей) в период обучения на бакалавриате и в магистратуре.
Следует отметить интересный факт, обозначенный по результатам нашего исследования, что студенты практически не связывают свои ожидания с получением опыта, касающегося возможностей участия в процессах интернационализации в магистратуре (табл. 2). Однако при сопоставлении данных по дополнительным показателям выявлено, что 75 % респондентов хотели бы пройти стажировку за рубежом и лишь 5 % респондентов имеют опыт обучения по программам стажировок, в том числе в зарубежных вузах. Такой разрыв в ожиданиях студентов, скорее всего, обусловлен воздействием факторов, определяющих низкую степень вовлеченности магистрантов в процессы
интернационализации: во-первых, отсутствие у большинства студентов ориентаций на получение опыта образования за рубежом (образования, полученного в России, будет вполне достаточно для меня — 42 %), во-вторых, низкая степень ориентации на мобильность личности (не хочу уезжать от своей семьи, друзей — 42 %) и, в-третьих, субъективная оценка уровня владения иностранным языком как недостаточного (40 %).
Таким образом, в рамках системы высшего образования перспективой развития программ магистратуры является расширение форм взаимодействия между студентами магистратуры и основными субъектами в рамках образовательного процесса (представителями профессорско-преподавательского состава, студентами и научными сотрудниками вуза). Развитие дополнительных форм взаимодействия между этими субъектами в направлении образовательной составляющей (индивидуальные консультации, аудиторные занятия, направленные на понимание проведения исследований, например, научно-исследовательские семинары) и научной составляющей (расширение возможностей участия маги-
70 000 60 000 50 000 40 000 30 000 20 000 10 000
V
кС
^
# # «г *
— Средняя сумма выплат магистрам по региону, в котором находится вуз (руб.)
Средняя сумма выплат магистрам (руб.)
• •<♦•• Средняя сумма выплат бакалаврам (руб.)
Рис. 2. Различия по сумме выплат магистрам и бакалаврам в разрезе вузов-участников Проекта 5-100 1 волны (по данным: Мониторинг трудоустройства выпускников [Электронный ресурс]. URL: http://graduate.edu.ru/(дата
обращения: 23.09.2015))
6?
/
Л'
ф
странтов в научно-исследовательских проектах, совместных грантовых проектах) позволит магистрантам обеспечить больше возможностей для реализации образовательных, научных и профессиональных траекторий. В ситуации, когда магистранты не могут полностью реализовать свои ожидания относительно развития образовательных и научных траекторий, они большее внимание уделяют получению опыта в профессиональной деятельности вне образовательного процесса. Подобная стратегия приобретения профессионального опыта студентами, вероятно, позволяет компенсировать нереализованные в образовательном процессе ожидания относительно тех знаний, навыков, которые магистранты планировали получить в ходе высшего образования в целом и, в частности, освоения образовательных программ магистратуры.
В настоящее время самой распространенной стратегией приобретения профессионального опыта вне образовательного процесса среди студентов является совмещение обучения и работы. Основным мотивом получения опыта работы параллельно с высшим образованием для студентов является повышение своих навыков, знаний и возможностей трудоустройства [13, с. 156]. По данным проведенного нами исследования, 67 % магистрантов совмещают работу с обучением в магистратуре, из них около 50 % магистрантов работают по приобретенной специальности. Как следствие, развитие образовательных и профессиональных траекторий у магистрантов проис-
ходит неразрывно, причем 40 % магистрантов имеют постоянную работу лишь с 1-го курса магистратуры. Особенность развития научной траектории магистранта заключается в том, что для многих студентов она становится профессиональной траекторией (27 % магистрантов работают в образовательных, научных учреждениях).
Планирование дальнейших профессиональных траекторий студентами представляет особый интерес при исследовании мотиваций магистрантов, поскольку отражает их экономические и карьерные ожидания, связанные с повышением конкурентоспособности на рынке труда после получения диплома магистра. Во-первых, 42 % студентов ожидают сразу после окончания магистратуры получить заработную плату от 41000 рублей и выше, что превышает среднюю заработную плату в целом по региону (30026,2 руб.)1 и среднюю заработную плату магистров в регионе (рис. 2), еще 26 % — от 31000 до 40000 руб. Дополнительный анализ уровня заработной платы магистров вузов — участников Проекта 5-100 показывает, что у большинства выпускников магистратуры сумма выплат либо ниже, чем средняя заработная плата среди имеющих магистерское образование в регионе (МИФИ, МИСиС, ТГУ, УрФУ), либо незначи-
1 Информация о среднемесячной заработной плате в Свердловской области в январе — мае 2015 года [Электронный ресурс]. URL: http://economy.midural.ru/ content/informaciya-o-srednemesyachnoy-zarabotnoy-plate-v-sverdlovskoy-oblasti-v-yanvare-mae-2015 (дата обращения: 01.08.2015).
0
тельно выше средней (ННГУ, ИТМО, КФУ, НГУ, ДВФУ) (рис. 2). Как следует из данных рисунка 2, магистерское образование, по сравнению с бакалаврским, действительно позволяет повысить уровень заработной платы выпускников. Тем не менее, данные по заработным платам выпускников УрФУ показывают, что ожидания магистрантов относительно уровня заработной платы в значительной мере являются неоправданными. Во-вторых, 44 % магистрантов хотели бы продолжить работу в бизнесе в качестве предпринимателя, 38 % — академической сфере, 35 % — в бизнесе в качестве наемного работника. По оценкам студентов, стимулами для выбора профессиональной траектории в академической сфере является высокая заработная плата (64 %), возможности карьерного роста (40 %), гранты на реализацию собственных проектов (34 %), что подтверждает существенное влияние экономических мотивов на выбор магистрантами дальнейшей профессиональной траектории. Для увеличения доли студентов, заинтересованных в продолжении академической карьеры, необходимо учитывать не только ожидаемый уровень заработной платы, но и выявленный в исследовании разрыв ожиданий студентов относительно приобретенного опыта работы в исследовательских проектах в вузе. Следовательно, в качестве основного направления для инвестирования ресурсов в магистерское образование можно обозначить развитие более тесного сотрудничества между магистрантами и представителями научных сотрудников российских и зарубежных вузов.
Для повышения конкурентоспособности на рынке труда и компенсации дефицита профессиональных навыков магистранты, помимо совмещения работы и обучения, также получают дополнительное образование параллельно с высшим образованием. Так, «33 % магистрантов имеют опыт получения дополнительного образования и 50 % магистрантов хотели бы получить дополнительное образование. Основными причинами, определяющими потребность в дополнительном образовании, являются «расширение возможности трудоустройства» (28 %), «необходимость расширить кругозор» (22 %), «углубить профессиональные навыки» (18 %) [14, с. 118]. Вовлечение студентов в систему дополнительного образования в ходе обучения, в т. ч. на платной основе, позволит, с одной стороны, приобрести студентам специфические знания и навыки для реализации профессиональной деятельности, с другой стороны, обеспечить продолжение образо-
вательных траекторий студентов в вузе (после окончания магистратуры). С экономической точки зрения развитие системы дополнительного образования в вузах может способствовать получению дополнительных финансовых ресурсов за счет создания и реализации программ дополнительного образования для студентов — направление, также перспективное для инвестирования ресурсов.
Таким образом, перечень ожиданий студентов относительно знаний, навыков и опыта, которые они хотели бы приобрести в процессе обучения, предполагает совмещение образовательных, научных и профессиональных траекторий, поэтому изучение образовательных траекторий студентов невозможно рассматривать в отрыве от научных, профессиональных траекторий. Если рассматривать образовательные и профессиональные траектории студентов как последовательность позиций в разных социальных полях, то очевидно, что образовательная траектория студентов не ограничивается опытом, приобретаемым в высшем учебном заведении, и часто развивается параллельно с профессиональной и научной траекторией у студентов магистратуры.
Заключение
С одной стороны, верным является «переход к формированию нового типа специалиста, способного успешно работать в условиях непрерывных инноваций, требует изменений в самой системе образования» [15, с. 95]. С другой стороны, на сегодняшний день даже ведущие российские университеты не могут в полной мере удовлетворить ожидания студентов магистратуры, например, в формировании устойчивых социальных связей и получении опыта работы по специальности на предприятии во время обучения, поэтому образовательные и профессиональные траектории студентов выходят за рамки высших учебных заведений.
На данный момент компенсация неоправданных ожиданий в процессе получения высшего образования осуществляется студентами за счет получения дополнительного опыта: совмещения работы и обучения, дополнительного образования. Поэтому для понимания возможных способов развития индивидуальных траекторий (образовательных, научных, профессиональных) следует изучать опыт студентов магистратуры, полученный не только в ходе реализации этих траекторий в вузе, но и за его пределами. Не ограничивая анализ рамками образовательного процесса, можно рас-
смотреть альтернативные способы инвестиций студентов в свой человеческий капитал для повышения уровня профессиональной компетентности и конкурентоспособности на рынке труда. В связи с этим для построения студентами оптимальных образовательных траекторий важно разработать эффективную модель, позволяющую сочетать образовательные, профессиональные и научные траектории.
Дальнейшее развитие исследований образовательных и иных траекторий студентов магистратуры требует, во-первых, доработки предложенной авторами модели взаимодействия субъектов на основании проведения сравнительных исследований российских и зарубежных вузов и расширения или уточне-
ния критериев выбора студентами магистратуры индивидуальных траекторий, во-вторых, поиска способов оптимального сочетания образовательных, профессиональных, научных траекторий студентов в зависимости от специфики направлений подготовки. Перспектива исследований в направлении изучения образовательных траекторий студентов обеспечит создание условий для развития программ магистратуры с учетом экономических и иных ожиданий и потребностей студентов и впоследствии может способствовать привлечению студентов в магистратуру и увеличению количества высококвалифицированных специалистов на рынке труда региона и страны в целом.
Благодарность
Работа выполнена при финансовой поддержке Постановления №211 Правительства Российской Федерации, контракт №02.A03.21.0006.
Список источников
1. Чередниченко Г. А. Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи. На материалах социологических исследований. — М.: ЦСПиМ, 2014. — 560 с.
2. Becker G. S. Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis // Journal of Political Economy. — 1962. — № 70(5).
— Pp. 9-49.
3. Warren J. R., Grodsky E., Lee J. C. State High School Exit Examinations and Postsecondary Labor Market Outcomes // Sociology of Education. — 2008. — № 81. — Pp. 77-107.
4. Jerrim J. Do College Students Make Better Predictions of Their Future Income Than Young Adults in The Labor Force? // Education Economics. — 2015. — № 23 (2). — Pp. 162-179. doi: 10.1080/09645292.2013.769045.
5. Jerrim J. Do UK Higher Education Students Overestimate Their Starting Salary? // Fiscal Studies. — 2011. — № 32 (4). — P. 483-509.
6. Leonard J. S. Wage Expectations in the Labor Market: Survey Evidence on Rationality // The Review of Economics and Statistics. — 1982. — № 64 (1). — Pp. 157-161.
7. Кокшаров В. А., Агарков Г. А. Анализ экономических мотиваций при выборе индивидами образовательных траекторий // Экономика региона. — 2015. — № 1. — C. 245-252. doi: 10.17059/2015-1-21
8. Фрумин И. Д., Добрякова М. С. Что заставляет меняться российские вузы. Договор о невовлеченности // Вопросы образования. — 2012. — № 2. — С. 159-191. doi: 10.17323/1814-9545-2012-2-159-191.
9. Keane M. P., Wolpin K. I. The Career Decisions of Young Men // Journal of Political Economy. — 1997. — № 105 (3).
— Pp. 473-522.
10. Zafar B. How Do College Students Form Expectations? // Journal of Labor Economics. — 2011. — № 29 (2). — Pp. 301-348.
11. Morrison A. R. You Have to Be Well Spoken: Students' Views on Employability Within The Graduate Labour Market // Journal of Education and Work. — 2014. — № 27 (2). — Pp. 179-198. doi: 10.1080/13639080.2012.742178.
12. Girves J. E., Wemmerus V. Developing Models of Graduate Student Degree Progress // The Journal of Higher Education. — 1988. — № 59 (2). — Pp. 163-189.
13. Smith S., Smith C., Caddell M. Can Pay, Should Pay? Exploring Employer and Student Perceptions of Paid and Unpaid Placements // Active Learning in Higher Education. — 2015. — № 16 (2). — Pp. 149-164. doi: 10.1177/1469787415574049.
14. Сущенко А. Д. Потребность студентов в дополнительном образовании // Дискуссия. — 2015. — № 6 (58). — С. 114-121.
15. Меренков А. В., Шаврин В. С. Какой специалист востребован на рынке труда. Мнение работодателей и студентов // Университетское управление. Практика и анализ. — 2015. — № 1. — C. 94-103.
Информация об авторах
Сандлер Даниил Геннадьевич — кандидат экономических наук, доцент кафедры финансового менеджмента, ведущий научный сотрудник Научно-исследовательской лаборатории по проблемам университетского развития, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина (Российская Федерация, 620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: [email protected]).
Сущенко Анастасия Дмитриевна — аспирант кафедры прикладной социологии, младший научный сотрудник Научно-исследовательской лаборатории по проблемам университетского развития, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина (620002, г. Екатеринбург, ул. Мира, 19; e-mail: a.sushchenko_@ mail.ru).
For citation: Ekonomika regiona [Economy of Region], — 2016. — Vol.12, Issue 2. — pp. 547-559
D. G. Sandler, A. D. Sushchenko
Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin (Ekaterinburg, Russian Federation; e-mail: [email protected])
Economic Motivations for Master's Students' Choice of Educational, Scientific and Professional Trajectories
The article examines the motivations for Master's students' choice of individual trajectories. In the course of their studies, the students' trajectories have educational, scientific and professional aspects. Educational, scientific and professional students' trajectories determine a system of interaction between master's students and other people in the context of educational process (teachers, other students) and beyond it (employers, research workers from Russian and foreign universities). The authors emphasize the importance of studying the master's students' individual trajectories from both scientific (identifying the peculiarities of students' trajectories formation and development) and practical points of view (investments to master's students to enhance the professional competence in the regional labour market). The authors have analysed the master's students' individual trajectories on the basis of monitoring data obtained from the survey carried out in February and December 2014. The master's students' assessments allowed to identify what educational experience they were able to get during the education and whether their experience met their expectations. The master's students' economic expectations are examined during the implementation of educational and professional trajectories. The analysis of the results has shown that the biggest gap between the expectations and the experience of the master's students was found according to the criteria related to the student's scientific trajectory and opportunities to participate in the internationalisation processes. The results of the research may be used to improve the master's programmes taking into account the revealed master's students' expectations, as well as to ensure highly qualified professionals in the labour market and for the effective investments to the human capital by the government authorities.
Keywords: higher education system, individual trajectories, educational trajectories, professional trajectories, scientific trajectories, motivation, master's students' expectations, student experience, competitiveness in the labour market, human capital
Acknowledgements
The research has been supported by the Decree №211 of the Government of the Russian Federation, contract № 02. A03.21.0006.
References
1. Cherednichenko, G. A. (2014). Obrazovatelnyye i professionalnyye trayektorii rossiyskoy molodeli (na materialakh sotsiologicheskikh issledovaniy) [Educational and professional trajectories of Russian's youth (on materials of sociological researches)]. Moscow: CSPiM Publ., 560.
2. Becker, G. S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. Journal of Political Economy, 70(5), 9-49.
3. John Robert Warren, J. R., Grodsky, E. & Lee, J. C. (2008). State High School Exit Examinations and Postsecondary Labor Market Outcomes. Sociology of Education, 81, 77-107.
4. Jerrim, J. (2015). Do College Students Make Better Predictions of Their Future Income Than Young Adults in The Labor Force? Education Economics, 23(2), 162-179. doi: 10.1080/09645292.2013.769045.
5. Jerrim, J. (2011). Do UK Higher Education Students Overestimate Their Starting Salary? Fiscal Studies, 32(4), 483509.
6. Leonard, J. S. (1982). Wage Expectations in the Labor Market: Survey Evidence on Rationality. The Review of Economics and Statistics, 64(1), 157-161.
7. Koksharov, V. A. & Agarkov, G. A. (2015). Analiz ekonomicheskikh motivatsiy pri vybore individami obrazovatelnykh traektoriy [Analysis of economic motivation when individuals choose an educational path]. Ekonomika regiona [Economy of Region], 1, 245-252. doi: 10.17059/2015-1-21
8. Frumin, I. D. & Dobryakova, M. S. (2012). Chto zastavlyaet menyatsya rossiiskie vuzy: dogovor o nevovlechen-nosti [What forces change the Russian higher education institutions: contract on not involvement]. Voprosy obrazovaniya [Educational studies], 2, 159-191. doi: 10.17323/1814-9545-2012-2-159-191.
9. Keane, M. P., & Wolpin, K. I. (1997). The Career Decisions of Young Men. Journal of Political Economy, 105(3), 473522.
10. Zafar, B. (2011). How Do College Students Form Expectations? Journal of Labor Economics, 29(2), 301-348.
11. Morrison, A. R. (2014). 'You Have to Be Well Spoken': Students' Views on Employability Within The Graduate Labour Market. Journal of Education and Work, 27(2), 179-198. doi: 10.1080/13639080.2012.742178.
12. Girves, J. E., & Wemmerus, V. (1988). Developing Models of Graduate Student Degree Progress. The Journal of Higher Education, 59(2), 163-189.
13. Smith, S., Smith, C. & Caddell, M. (2015) Can Pay, Should Pay? Exploring Employer and Student Perceptions of Paid and Unpaid Placements. Active Learning in Higher Education, 16(2), 149-164. doi: 10.1177/1469787415574049
14. Sushchenko, A. D. (2015). Potrebnost studentov v dopolnitelnom obrazovanii [Need for students' additional education]. Diskussiya [Discussion], 6(58), 114-121.
15. Merenkov, A. V. & Shavrin, V. S. (2015). Kakoy spetsialist vostrebovan na rynke truda: mnenie rabotodateley i studentov [What specialist is in demand in the labor market: opinion of employers and students]. Universitetskoye upravlenie: praktika i analiz [University management: practice and analysis], 1, 94-103.
Authors
Daniil Gennadyevich Sandler — PhD in Economics, Associate Professor, Department of Financial Management, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin (19, Mira St., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation; e-mail: [email protected]).
Anastasia Dmitrievna Sushchenko — PhD Student, Department of Applied Sociology; Research Assistant, Laboratory on the Problems of University Development, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin (19, Mira St., Ekaterinburg, 620002, Russian Federation; e-mail: [email protected]).
