CC BY
16
— проведение аттестации педагогических работников на непрерывной диагностической основе, что стимулирует рост их квалификации, профессионализма, продуктивности педагогического труда и учитывает нарастание творческого потенциала педагога от года к году.
Создание в образовательном учреждении рассмотренных нами акмеологичес-ких условий ведет к активизации творческих поисков учителя, к организации систематической и целенаправленной работы по совершенствованию учителем своих профессиональных и личностных качеств.
Литература_
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.
2. Гурьянова М.П. Российская сельская школа как социокультурный феномен // Педагогика. 1999. № 7. С. 23-28.
3. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М., 2000.
4. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя : (Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности). Л., 1967.
6. Макаренко A.C. Воспитание в семье и в школе / Собр. соч.: в 7 т. Т.4. М., 1957. С. 482-514.
7. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
9. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. статей / Сост. Л.Ю. Стрелкова. М., 1991.
10. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. 2004. № 5. С. 4-15.
11. Ушинский К.Д. Собр. соч. : В 11 т. Т. 2. Педагогические статьи : 1857 — 1861 гг. М.; Л., 1948.
12. Федотова Г.А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации // Педагогическое образование и наука. 2004. № 4. С. 71—73.
13. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога // Педагогическое образование и наука. 2006. № 2. С. 10—16.
© Каверин Ю.А., 2009
Е.Л. Базаров
ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ: ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ
Ключевые слова: экологическая компетентность будущего специалиста, психолого-акмеологические условия развития экологической компетентности
Keywords: ecological competence of the future expert, psychology and akmeology conditions of development of ecological competence
Актуальность и важность научного осмысления методов развития экологической компетентности будущих специалистов, целенаправленного научного анализа объективных и субъективные факторов, условий и средство построения учебно-воспитательного процесса в высших учебныгх заведениях обусловлена, с одной стороны, нарастанием экологических проблем, которые приобрели сегодня планетарный масштаб, с другой — социокультурной потребностью в развитии студентов, в воспитании у них экологоориентированной гуманистической направленности, и в этой связи — необходимостью использования личностно-ориентированных, развивающих и здоровьесберегающих образовательных технологий, создания условий для полноценного личностного и профессионального развития будущих специалистов, использования наряду с традиционными («зна-ниевыши») методами обучения в вузах активныгх методов целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем.
В предлагаемой статье приводятся основные результаты эмпирического исследования, целью которого было выявление психолого-акмеологических условий и факторов развития экологической компетентности будущих специалистов, под которой понимается способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природосохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем. При этом экологическая компетентность может быть рассмотрена в системе экологоориентированной личности будущего специалиста как:
- результат овладения личностью в процессе ее становления ключевыми компетенциями (общекультурной; ценностно-смысловой; компетенцией личностного самосовершенствования);
- интегральное свойство личности будущего специалиста, в структурно-содержательном отношении представленное мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-поведенческом, эмоционально-волевым, рефлексивным компонентами, а в функциональном определено мировоззренческой, методологической, экологической, ценностной, прогностической, социальной, культурной, профессиональной функциями.
Эмпирические исследования особенностей развития экологической компетентности будущих специалистов проводились поэтапно.
На первом этапе осуществлялся экспертный анализ и оценки проблемы, на втором — анкетирование и задания. В качестве дополнительных материалов использовались также наблюдение и собеседования.
В процессе экспертной оценки (28 экспертов — преподаватели экологических и экопсихологических дисциплин в высшей школе) современного состояния в сфере экологического образования и воспитания будущих специалистов было отмечено, что экологическая компетентность специалиста в современных условиях глобальных экологических проблем является одной из важнейших компетентностей, которая носит межпрофессиональный (37 %) и надпрофессиональный (63 %) характер; осуществление профессиональной деятельности специалиста любой профессиональной ориентации сегодня должно учитывать экологический аспект, для чего специалист должен обладать такими качествами личности, которые будут способствовать осуществлению профессиональной деятельности с позиций ее экологической целесообразности.
Отметим, что продуктивное формирование экологической компетентности может происходить лишь посредством использования максимально разнообразных форм эколого-образовательного процесса, а непосредственно процесс формирования экологоориентированной личности человека необходимо активно начинать уже в дошкольном (83 %) и младшем школьном возрасте(17 %), а на протяжении непрерывного образования и воспитания человека необходима общая экологизация всех учебных дисциплин (92 %). Эксперты отметили принципиальность активных форм экологического образования в высшей школе, в частности включение студентов в максимально разнообразные виды экологоориентированной деятельности (в рамках учебных занятий, внеучебной занятости, самостоятельной работы), а также значимость экологизации образовательной среды вуза в целом, включая ее социальный и пространственно-предметный компоненты (специально организованная экологизированная среда, а также естественная природа, включенная в общую образовательную среду вуза).
На втором этапе было осуществлено анкетирование будущих специалистов различной профессиональной направленности такого экологоориентированного вуза как Международный эколого-политологический университет (МНЭПУ). В рамках исследования было опрошено 166 студентов (42 % мужчин и 58% женщин) в возрасте 17-19 лет (43 % респондентов), 54 % респондентов - в возрасте 20-22 года,
2 % опрошенных — 23-25 лет, 1 % — старше 25 лет. Среди опрошенных студентов 32 % учатся на первом курсе, 46 % составили третьекурсники, пятикурсников среди участников опроса было 22 %. Распределение по факультетам было таково: экологический - 16 %; юридический - 18 %; иностранных языков - 27 %; экономики, менеджмента и финансов - 28 %; политологический (отделение политологии) - 11 %.
Респондентам было предложено ответить на 29 вопросов-заданий анкеты, ряд из которых нами были объединены в следующие группы:
- вопросы, нацеленные на определение уровня озабоченности экологическими проблемами, экологической информированности (эколого-натуралистической эрудиции) респондентов, особенностей получения такого рода информации;
- самооценка респондентами уровня собственной экологической компетентности;
- оценка респондентами уровня экологической компетентности коллег-студентов;
- задание по выделению важнейших компонентов экологической компетентности, а также особенностей ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста;
- вопросы-задания, связанные с выбором эффективных форм продуктивного развития экологической компетентности будущего специалиста-эколога.
По результатам анкетирования получены следующие данные. Подавляющее большинство респондентов (92 %) проявляет интерес к экологии и только 8 % совсем не интересуются экологическими вопросами. Доля активно интересующихся экологией среди мужчин и женщин была примерно одинаковой (19 % и 18% соответственно). Три четверти студентов (74 %) получают информацию по экологическим проблемам из теле- и радиопередач, каждый третий (33 %) узнает экологические новости из газет и журналов, каждый пятый (21%) - из бесед с друзьями, 16% - из Интернета. 13% респондентов читают специальную литературу по экологии. Треть всех опрошенных (32 %) считают, что средства массовой информации уделяют недостаточно внимания экологическим проблемам. Больше половины (52 %) полагают, что экологические проблемы поднимаются в СМИ лишь эпизодически и это носит формальный характер. Подавляющее большинство респондентов обеспокоены загрязнением воздуха и водных ресурсов в Московском регионе и в России в целом, 43% - вырубкой лесов, треть - загрязнением почвы и снижением биологического разнообразия (36 % и 33% соответственно), лесными пожарами - 28 %. Из последствий экологического кризиса наибольшее беспокойство у студентов университета вызывает плохое качество продуктов питания (51 %) и захоронение различных отходов (46 %). Хотя далеко не все студенты говорят о том, что активно интересуются событиями в экологической сфере; все они, безусловно, задумываются о причинах экологического кризиса: всего 3 % студентов затруднились ответить на этот вопрос. Причиной экологического кризиса квалифицированное большинство студентов (55 %) считают загрязнение окружающей среды, 34 % называют бесконтрольное истребление природных ресурсов, при этом 36 % связывают это с отсутствием эффективной законодательной базы в области охраны природы, а 28% - с прагматичным использованием человеком природных ресурсов. Таком образом, подавляющее большинство респондентов в той или иной степени проявляет интерес к событиям, происходящим в сфере экологии.
Свой собственный уровень экологической компетентности студенты оценивают достаточно высоко. 5% и 24% называют его соответственно высоким и скорее высоким, чем низким. Половина респондентов считает его средним. Скорее низким, чем высоким называют свой уровень 10% студентов и только 4 % полагают, что находятся на низком уровне. Как следовало ожидать, этот показатель различается по факультетам. Так, на экологическом факультете более половины студентов (52 %) считают, что уровень их экологической компетентности находится на достаточно высоком уровне. А юристы (28 %) в большей степени, чем студенты дру-
гих факультетов, склонны считать, что их экологическая компетентность находится скорее на низком уровне.
Опрос показал, что среди общего количества участников три четверти (74 %) хотели бы расширить свои знания в области экологии; при этом женщины более склонны получать новые знания (80 %), нежели мужчины (63 %). Очень сильно различаются ответы на этот вопрос по факультетам: экологический — 97 %; экономики, финансов и менеджмента — 67%; юридический — 52%; факультет иностранных языков — 84%; политологический (отделение политологии) — 67%. Отметим, что чем выше уровень экологической компетентности, тем больше в этой группе желающих расширить свои знания в области экологии. В то же время среди последних лишь 9 % постоянно занимаются самообразованием по вопросам экологии и охраны природы, 78 % занимаются экологическим самообразованием только время от времени, и совсем не занимаются самообразованием 13% студентов. При этом, оценивая свой собственный уровень экологической компетентности достаточно высоко, студенты всех факультетов склонны более критично относиться к своим коллегам-студентам. Это особенно проявилось на юридическом факультете и отделении политологии.
Говоря о составных элементах экологической компетентности, а также особенностях ее проявления в профессиональной деятельности будущего специалиста, на первом месте две трети студентов называют экологические знания и экологически целесообразное поведение, в частности, соблюдение экологических норм (61 % и 60% соответственно). Половина (47 %) считает, что экологическая компетентность предполагает экологоориентированную деятельность. И только 15% называют составным элементом экологической компетентности постоянное экологическое самообразование.
Подавляющее большинство студентов (вопрос был адресован только будущим специалистам-экологам) считают традиционные формы профессионального обучения в вузе наиболее эффективным видом профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сфере в современных условиях (81 %). Среди других форм отмечены профессиональное консультирование с использованием Интернет-технологий (37 %), обучение по методикам непрерывного самообразования (30 %), краткосрочные семинары по актуальным экологическим проблемам (15 %), дистанционное обучение (11 %), нетрадиционные формы (7 %). 4 % респондентов затруднились ответить. Однако при этом абсолютное большинство участников опроса считают, что для модернизации системы профессионального обучения специалистов необходимо усилить связь обучения с практической деятельностью, увеличив количество практических занятий и деловых игр, связанных с моделированием элементов профессиональной деятельности будущего специалиста, а также больше внимания уделять организации стажировок.
В рамках эмпирического исследования был проведен развивающий эксперимент, направленный на повышение уровня экологической компетентности будущих специалистов. Объектами эксперимента являлись 162 студента от 17 до 25 лет. Реализация эксперимента осуществлялась в соответствии с основными этапами формирования экологического сознания личности [1], проявлением которого является экологическая компетентность. На первом этапе создавались условия для непосредственного восприятия природных объектов и формирования на этой основе экологических представлений (занятия в естественной природной и специально экологизированной среде — учебные исследования, практикумы, самостоятельные наблюдения и др.); на втором — для понимания и осмысления экологических знаний, способов действий в структуре различных видов экологоориенти-рованной деятельности (кейз-стади, методы «круглого стола» и др.); на третьем — для оценивания и обобщения содержания эколого-образовательного процесса (практические оценочные занятия, целенаправленные наблюдения и практикумы с эле-
ментами социологических опросов и др.); на четвертом - для практического освоения ценностей, имеющих личностный смысл, соответствующих способов и приемов поведения (рефлексивные и тренинговые методы, задания на самооценку); на пятом - для личностного осмысления (анализа, оценки, рефлексии) результатов собственной деятельности (методы само- и взаимооценки, «мозгового штурма», коллективной творческой деятельности и др.).
Динамика развития экологической компетентности будущих специалистов определялась посредством взаимодополняющих друг друга психодиагностических методик «Натурафил» и «СПО» [5].
Общие результаты развивающего эксперимента свидетельствуют о существенных изменениях в уровне развития экологической компетентности обследуемых, прежде всего, по следующим принципиальным позициям:
- различия в показателях изменения уровня познавательной активности эколо-го-натуралистической направленности, а также характера экологических представлений: в среднем по выборке увеличение в экспериментальных группах (с 14% до 32%) при отсутствии существенного изменения в контрольных;
- различия в показателях личностного (субъективного) отношения к природе (изменение «объективной модальности» отношения на «субъектную»): в экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровня субъекти-фикации природных объектов с очень низкого на средний (37%), с очень низкого на высокий (11 %), со среднего на высокий (21 %); уровень субъекти-фикации остался прежним у 31% студентов; в контрольных группах с очень низкого на средний и на высокий уровни существенных изменений нет, повышение со среднего на высокий - у 7% студентов; уровень субъектификации остался прежним у 74% студентов;
различия в личных стратегиях взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую): в среднем по выборке увеличение студентов с непрагматическими стратегиями с 28% до 44% при незначительном отличии в контрольных группах.
Сравнительный анализ результатов развивающего эксперимента с учетом данных, полученных по различным критериям, свидетельствует о продуктивном развитии экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп (ЭГ 1 и ЭГ 2) в сравнении с контрольными (КГ 1 и КГ 2), а также о том, что внедрение данных моделей способствовало эффективному развитию экологической компетентности (см. диаграмму).
На основе обобщения результатов проведенного исследования обоснованы психолого-акмеологические условия и фактора развития экологической компетентности будущих специалистов.
40
35 30 25 £ 20 15 10 50
1И
гь
I
□ близкий к начальному
□ удовлетворительный
□ недостаточный
■ неудовлетворительный
КГ 1
КГ 2
ЭГ 1
ЭГ 2
Диаграмма. Распределение студентов по уровню оценки развития экологической компетентности
Общими психолого-акмеологическими условиями являются: активное включение будущих специалистов в различные виды экологоориентированной деятельности (и при этом раскрытие и наиболее оптимальное проявление творческой природы их психики); создание экологоориентированной окружающей среды, стимулирующей развитие и саморазвитие экологической компетентности студента.
Среди важных факторов следует выделить специальную психолого-акмеоло-гическую подготовку преподавателя высшей школы к продуктивному осуществлению им экологического образования на всех этапах профессиональной подготовки специалиста; сформированность индивидуального стиля деятельности преподавателя, его рефлексивно-аналитических умений и творческой активности в целях его инновационной подготовки; предупреждение элементов формализма в осуществлении экологического образования посредством предварительного психологического освоения педагогом алгоритма развития экологической компетентности будущего специалиста (определение им того, в какой степени реализация задуманных идей повлечет за собой развитие экологической компетентности студента, проявление и развитие его волевых усилий, особенностей его акмепедагогического воплощения в развитии экологической компетентности будущих специалистов).
В заключение отметим, что в ходже нашего исследования получены результаты, которые показали эффективность учета выявленных психолого-акмеологичес-ких условий и факторов развития экологической компетентности будущих специалистов. При этом перспективными направлениями дальнейших исследований могут стать: разработка акмеологических моделей экологической компетентности специалистов в различных профессиональных сферах, экологической составляющей акмеограммы; выявление акмеологических особенностей профессиональной деятельности эколога, критериев и уровней его профессионализма, видов его профессиональной компетентности, соответствующих личностных качеств; исследование экологических аспектов профессиональных сред; проблемы культуры и технологии принятия экологоориентированных управленческих решений.
Литература
1. Гагарин A.B. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография. М., 2005.
2. Деркач A.A. Акмеологические стратегии развития: Монография. М., 2006.
3. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова A.K. Психология развития профессионала. М., 2000.
4. Деркач A.A., Селезнева E.B. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное пособие. М., 2007.
5. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М., 1999.
© Базаров Е.Л., 2009
Ж.Б. Шаймакова
роль инновационной компетентности в развитии конкурентоспособности преподавателя высшей школы
Ключевые слова: компетентность, инновации, конкурентоспособность, преподаватель высшей школы
Keywords: competence, innovations, competitiveness, the teacher of the higher school
Актуальность исследования проблемы развития конкурентоспособности преподавателей высшей школы обусловлена социально-экономическими, социокультурными, психологическими и акмеологическими проблемами со-
