CC BY
25
ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ЭКОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ: ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ*
А.В. Гагарин
Кафедра психологии и педагогики Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
Статья является третьей, заключительной в серии публикаций, посвященных проблеме развития экологической компетентности в экопсихологических взаимодействиях будущих специалистов [4; 5]. В ней представлены общие выводы по результатам теоретического и эмпирического исследования указанной проблемы.
Ключевые слова: экологическая компетентность, экопсихологические взаимодействия, будущий специалист, развитие экологической компетентности.
В предшествующих публикациях [1—5], посвященных проблеме развития экологической компетентности личности в экопсихологических взаимодействиях будущих специалистов в условиях профессионально-образовательной среды, в рамках интеграции компетентностного, психодидактического и экопсихологи-ческого подходов рассмотрена структура и содержание экологической компетентности будущих специалистов, критерии и гипотетические уровни ее сформиро-ванности. Определены роль экопсихологических взаимодействий будущих специалистов в продуктивном развитии экологической компетентности, их виды (по содержанию) и типы. Приведены данные общих (констатирующих) эмпирических исследований, а также результаты эксперимента по развитию экологической компетентности личности в экопсихологических взаимодействиях будущих специалистов.
* Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 10-06-00938а.
На основе теоретического и эмпирического исследований, а также по данным развивающего эксперимента [4; S] нами получены следующие важнейшие результаты.
Раскрыты сущностные (категориальные, функциональные, структурно-содержательные) особенности экологической компетентности на основе теоретического обобщения, уточнения и расширения имеющихся исследований, в связи с чем конкретизированы понятия «экологическая компетенция» — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков), необходимых для осуществления различных видов практической деятельности с позиций ее экологической целесообразности, в том числе продуктивной природосохранительной деятельности; «экологическая компетентность» — способность человека к интеграции экологических знаний, умений и навыков, способов их использования в различных видах практической деятельности, готовность человека к осуществлению природосохранительной деятельности, его опыт по сохранению окружающего природного мира и решению экологических проблем.
Экологическая компетентность будущих специалистов рассмотрена как важнейшая составляющая профессиональной компетентности их личности, имеющая межпрофессиональный, а в идеале — надпрофессиональный характер; как интегративное личностное образование, структурно представленное совокупностью элементов, объединенных в основные группы, отражающие мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческий, рефлексивный аспекты. Исследованы психологические принципы развития экологической компетентности будущих специалистов (экологичности, гуманистич-ности, проживания, осознанности, рефлексии), определен и реализован соответствующий критериальный аппарат (когнитивный, эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий критерии и соответствующие им показатели оценки экологической компетентности), характеризующий уровни развития экологической компетентности будущих специалистов; обоснованы и реализованы объективные условия и факторы продуктивной реализации данного процесса, в связи с чем рассмотрена профессионально-образовательная среда вуза как специально организованная и высокоорганизованная экологоориентированная среда, развивающая личность студента, как комплекс условий для создания совокупности развивающих экологическую компетентность личности экопсихологи-ческих взаимодействий.
В результате проведенного исследования также показано, что продуктивность процесса развития экологической компетентности будущих специалистов определяется специально организованными экопсихологическими взаимодействиями различных видов (по содержанию), представленных в экологоориентированной деятельности студентов как экопсихологические взаимодействия студента в системе учебной деятельности; экопсихологические взаимодействия студента во вне-учебной деятельности; экопсихологические взаимодействия студента в системе информационно-образовательной среды; экопсихологические взаимодействия студента в специально организованной экологизированной образовательной среде; экопсихологические взаимодействия студента в условиях естественной природной
среды как среды образования и воспитания. В рамках перечисленных взаимодействий студенты, в свою очередь, могут (и должны) быть включены во взаимодействия с одногруппниками и студентами других групп и факультетов; с преподавателями, имеющими различные профессиональные и личностно-мировоззренческие взгляды, отношение и самоотношение и другие профессионально-личностные характеристики, в том числе индивидуальный стиль профессиональной деятельности; с конкретными объектами и предметами экологизированной вузовской и естественной природной, в том числе измененной в результате антропогенного воздействия средой. В этих взаимодействиях студент может выступать как в роли объекта, принимающего воздействия со стороны других, так и в роли субъекта своей активности (в частности, различных видов экологоориентированной деятельности), распространяя ее на других людей и на окружающие его предметы.
Нами определены типы экопсихологических взаимодействий будущих специалистов в системе профессионально-образовательной среды, способствующие (первая группа) продуктивному развитию экологической компетентности личности — объект-объектные и объект-субъектные; не способствующие (вторая группа) продуктивному развитию экологической компетентности личности — субъект-объектные и субъект-субъектные, включая субъектно-обособленные, совместносубъектные, субъект-порождающие (в основу данной типологии положен подход
В.И. Панова к данной проблематике [?. С. 84—90]).
Специальную организацию экопсихологических взаимодействий с целью продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов целесообразно осуществлять на основе психолого-педагогического алгоритма, который отражает теоретический и практический аспекты педагогического осуществления изучаемого процесса в реальной образовательной среде учебного заведения и реализация которого призвана способствовать существенной динамике развития экологической компетентности студентов, выраженной в значимых изменениях показателей уровня познавательной активности эколого-натуралистической направленности, характера экологических представлений, личностного (субъективного) отношения к природе (изменение объектной модальности отношения на субъектную), характера личных стратегий взаимодействия с природным окружением (изменение прагматической ориентации на непрагматическую), а также в целом показателей продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов, ее основных компонентов у большинства респондентов экспериментальных групп в сравнении с контрольными; выявлены ведущие психолого-педагогические условия продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов — активное включение их в различные виды экопсихологических взаимодействий в экологоориентированной деятельности и создание для этого экологоориентированной среды; важнейшие факторы — специальная психолого-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы к продуктивному развитию экологической компетентности студентов; сформи-рованность индивидуального стиля его профессиональной деятельности, а также рефлексивно-аналитических умений и творческой активности; предупреждение элементов формализма в осуществлении экологического образования в вузе.
В результате проведения констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы нами выявлено, что конкретное содержание экологической компетентности будущих специалистов определяется уровнями ее развития, при этом средний уровень развития экологической компетентности большинства респондентов, задействованных в исследовании, близок к недостаточному при относительно высокой самооценке их развития; уровни развития экологической компетентности различны у будущих специалистов разных специальностей. Процесс развития экологической компетентности будущих специалистов подвержен влиянию обыденных представлений и установок и осуществляется зачастую стихийно, на основе жизненного опыта, что относится в большой мере к подготовке специалистов неэкологических профессий.
Кроме того, установлена взаимосвязь уровня развития экологической компетентности личности с гендерными и возрастными различиями респондентов, а также с курсом обучения и профессиональной ориентацией будущих специалистов. Показано, что в рейтинге экологоориентированных ценностей:
— на первом месте у будущих специалистов — ценности эколого-эстетиче-ского характера, не требующие существенных волевых затрат (наслаждение красотой природы). Это прежде всего связано с тем, что студенты не в полной мере привлекаются к практической социопродуктивной экологоориентированной деятельности (результаты рейтинга последней как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности);
— высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих экологоориентированных ценностей на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к экологоориентированным наукам; а также для эколого-гуманистиче-ской ценности «человек как неотъемлемая часть природы» и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции, что прежде всего связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций в формировании экологической компетентности.
Установлены гендерные различия в развитии экологической компетентности. У девушек статистически значимо превышение интенсивности субъективного отношения к природе и степени выраженности активности ситуативной, надси-туативной и поступочной активности, связанной с людьми; существенна тенденция к более высокому уровню субъектификации природных объектов.
Выявлены значимые различия в ранге ряда ценностей. Для девушек более значимы ценности «любовь», «счастливая семейная жизнь» и «уверенность в себе», тогда как для юношей более предпочтительны ценности «красота природы и искусства», «общественное признание» и «развлечения»; юноши больше ценят высокие требования к жизни и высокие притязания, исполнительность и непримиримость к недостаткам в себе и других, а девушки — умение прощать другим их ошибки и заблуждения, искренность и чуткость. Показано, что данные предпочтения, будучи вполне предсказуемыми, вместе с тем позволяют подчеркнуть большую чувствительность девушек к экологичности на уровне социальных вза-
имодействий («умение прощать», «искренность» и «чуткость» гораздо ближе к экоцентрическому типу сознания, чем к техноцентрическому).
Установлены возрастные различия в уровне сформированности экологической компетентности между студентами разных курсов. Статистически подтверждена тенденция к снижению готовности и стремления к непрагматическому практическому взаимодействию с природными объектами, хотя и в пределах нормативов генеральной выборки. У студентов младшей возрастной группы значительно выражена способность переживания личностью ее динамики на основе установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными. Между младшей и старшей группами значимые различия имеют ценности «жизненная мудрость» и «наличие хороших и верных друзей». Значимые различия выявлены лишь в ранге ценности «твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)», значение волевой саморегуляции коррелирует с возрастом.
Установлены различия в уровне сформированности экологической компетентности между студентами разных курсов. Показано, что в отличие от биологического возраста курс обучения отражает социальный опыт студента, включая отношение к природе. Установлены различия в уровне сформированности экологоориентированного мировоззрения между студентами разных факультетов. Самая высокая степень познавательной активности и натуралистической эрудиции, связанной с объектами природы, характерна для студентов экологического факультета, что позволяет констатировать наличие у них стремления искать, получать и перерабатывать информацию об объектах природы, «информационной сен-зитивности» к ним. Наиболее высокий уровень субъектификации у студентов политологического факультета, что говорит об их способности установления параллелизма характеристик природного объекта со своими собственными, природные объекты выступают для студентов в качестве фактора, опосредствующего построение личностью ее отношений к миру; ценность «общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе)» выше всего у студентов юридического факультета.
В результате обобщения данных развивающего этапа опытно-экспериментальной работы доказательно представлено, что включение студентов в экспериментальную программу способствовало существенным изменениям в уровне сфор-мированности экологической компетентности обследуемых прежде всего по следующим ключевым позитивным направлениям:
— формирование положительного эмоционального настроя в процессе экологоориентированной деятельности и позитивное изменение самоотношения (осознание и принятие себя как природного явления и как субъекта собственного развития), отношения к другим (принятие другого как субъекта по общению и по развитию своих способностей), формирование эмоционально-ценностного отношения, во-первых, к природе как к самоценному феномену и субъекту («партнеру») по совместному, «коэволюционному» процессу жизни, во-вторых, к себе как неотъемлемой ее части (появление ощущения своего единства с окружающим природным миром, принятие не только самоценности природы, но и возможности быть субъектом взаимодействия коммуникативного взаимодействия с человеком);
— существенная позитивная динамика типологического распределения студентов в зависимости от уровня проявления когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного, деятельностно-поведенческого критериев сформированности экологической компетентности личности;
— развитие направленности студентов на экологоориентированные ценности и в связи с этим существенная позитивная динамика распределения студентов в зависимости от уровня проявления мотивационно-ценностного критерия сфор-мированности экологической компетентности личности.
Также в результате развивающего эксперимента установлено, что ведущим условием продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов выступает участие их в процессе обучения в вузе в специально организованных экопсихологических взаимодействиях второй группы (субъект-объ-ектных и субъект-субъектных) в условиях профессионально-образовательной среды вуза, определяемых включением студентов в экологоориентированную деятельность.
Важнейшим условием и фактором эффективной организации экопсихологи-ческих взаимодействий второй группы с целью продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов выступает специальная психо-лого-педагогическая подготовка преподавателя высшей школы к проектированию и созданию экологоориентированной профессионально-образовательной среды, а следовательно, продуктивному развитию экологической компетентности студентов; сформированность индивидуального стиля его профессиональной деятельности, а также рефлексивно-аналитических умений и творческой активности; предупреждение элементов формализма в осуществлении экологического образования в вузе.
Представлены научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы, отражающие следующие направления психолого-педагогического обеспечения продуктивного развития экологической компетентности будущих специалистов в условиях экопсихологических взаимодействий различных видов (по содержанию) и типов:
— эколого-психологическое проектирование и моделирование педагогом организуемой экологоориентированной развивающей среды и соответствующей деятельности студентов (анализ целей, объективно необходимого содержания и выполняемых функций, предпосылок продуктивного решения поставленных педагогом задач экологообразовательного процесса и т.д.);
— эколого-психологический мониторинг (разработка диагностических и экспертных процедур, анализ и прогнозирование уровня сформированности экологической компетентности личности, изучение соответствующих условий и факторов и др.);
— внедрение соответствующих интерактивных эколого-педагогических технологий, направленных на развитие экологической компетентности будущих специалистов (коммуникативных, тренинговых, рефлексивных и т.п.).
В заключение необходимо отметить, что полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили гипотетические положения, выдвинутые на постановочном этапе исследования. В то же время определенный круг
вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях, прежде всего это взаимосвязь субъективных и объективных факторов, возрастных, гендерных и этнических (национальных, межкультурных, межконфессиональных) особенностей экологической компетентности будущих специалистов и ее развития, что должно стать предметом дальнейшего всестороннего изучения.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Гагарин А.В., Иващенко А.В., Степанов С.А. Экологическая компетентность будущих специалистов: теоретические и эмпирические аспекты, психолого-акмеологические условия и факторы развития // Международный научный альманах. Вып. S: Сб. статей преподавателей, аспирантов, магистрантов и студентов / Под ред. В.И. Журко, A.A. Калюжного. — Галле; М.; Минск; Бишкек; Актобе, 2010. — С. 49—S9.
[2] Гагарин А.В. Развитие экологической компетентности личности в условиях экопсихо-логических взаимодействий будущих специалистов: к постановке проблемы // Проблемы современной высшей школы: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 3 / На-учн. ред. В.И. Казаренков. — М.: Изд-во РУДН; МАНПО, 2010. — С. 10—14.
[3] Гагарин А.В. Экопсихологические взаимодействия в развитии экологической компетентности будущих специалистов, их содержание и типология // Высшая школа: проблемы, перспективы: Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. Москва, РУДН, 2S—26 мая 2010 г. / Научн. ред. В.И. Казаренков. — М.: Изд-во РУДН, 2010. — С. 262—266.
[4] Гагарин А.В. Развитие экологической компетентности личности в условиях экопсихо-логических взаимодействий будущих специалистов: теоретические аспекты и общие эмпирические исследования // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». — 2010. — № 2.
[5] Гагарин А.В. Развитие экологической компетентности личности в условиях экопсихо-логических взаимодействий будущих специалистов: опытно-экспериментальное исследование // Вестник РУДН. Серия «Психология и педагогика». — 2010. — № 3.
DEVELOPMENT OF ECOLOGICAL COMPETENCE OF THE PERSON IN THE CONDITIONS OF «EKOLOGY-PSYCHOLOGY» INTERACTIONS OF THE FUTURE EXPERTS:
THE GENERAL CONCLUSIONS OF THEORETICAL AND EMPIRICAL RESEARCH
A.V. Gagarin
The Chair of Psychology and Pedagogy Peoples’ Friendship University of Russia
Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198
This article is the third, final publications in a series, devoted to a problem of development of ecological competence of the person in «ecology-psychological» interactions of the future experts [4; 5]; includes the general conclusions by results of theoretical and empirical research of the specified problem.
Key words: ecological competence, «ecology-psychological» interactions, the future expert, development of ecological competence.
