CC BY
19
УДК 377:316
ЭФФЕКТЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ
В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ
Л.В. Лежнина
Аннотация. В статье описаны отсроченные эффекты внедрения авторской технологии профильного обучения будущих психологов образования, проявляющиеся в период вузовской адаптации и доказывающие результативность данной психолого-педагогической технологии. Проведен анализ эмпирического исследования эффективности технологии профильного обучения будущих психологов образования по таким критериям, как «время адаптации к учебно-профессиональной деятельности в вузе», «удовлетворенность профессиональным выбором», «мотивы профессионального выбора» и др. Полученные результаты позволяют рассматривать подобные технологии как одно из средств выполнения социального заказа на своевременную профессиональную ориентацию будущих работников образования.
Ключевые слова: психолого-педагогическая технология, профильное обучение, будущие психологи образования, адаптация в вузе.
EFFECTS OF TECHNOLOGY OF PROFILE TRAINING
FUTURE PSYCHOLOGISTS OF EDUCATION DURING THE PERIOD
ADAPTATIONS TO TRAINING IN HIGHER EDUCATION INSTITUTION
L. Lezhnina
Abstract. In article the delayed effects of implementation of author's technology of profile training of future psychologists of education which are shown during high school adaptation and proving effectiveness of this psychology and pedagogical technology are described. The analysis of an empirical research of efficiency of technology of profile training of future psychologists of education by such criteria as "time of adaptation to educational professional activity in higher education institution", "satisfaction with the professional choice", "motives of the professional choice", etc. is carried out. Similar technologies as one of means of accomplishment of the social order for a timely professional orientation of future educators allow to consider the received results.
Keywords: psychology and pedagogical technology, profile training, future psychologists of education, adaptation in higher education institution.
Важнейшими целями профильного обучения в современной российской школе явились не только дифференциация содержания обучения в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями обучающихся, но и расширение возможностей их социализации, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием. Именно этот аспект стал предметом изучения в данной статье, посвященной анализу эффективности подготовки выпускников профильной школы к освоению программ высшего образования. Данная задача решается на примере технологии профильного обучения будущих практических психологов образования («педагогов-психологов»), которая явилась одним из результатов авторской концепции формирования готовности названных специалистов к профессиональной деятельности [1].
С целью реализации механизмов формирования профессиональной готовности на довузовском этапе была разработана технология
двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования, апробированная в рамках психолого-педагогической подгруппы социально-гуманитарного класса для
обучающихся 10 и 11 классов [2]. Основываясь на подходе Г.В. Мухаметзяновой [3, с.179], психолого-педагогическая технология определена как совокупность знаний, форм и методов взаимодействия субъектов, направленных на их развитие и обучение, системно используемых в образовательном процессе для достижения цели. Основу конструирования названной технологии составила идея создания в образовательной среде условий и возможностей для развития у старшеклассников готовности к осознанному выбору профессии психолога образования и к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею, исходя из взаимодействия, стимулирующего саморазвитие, и использования методов активного социально-психологического обучения.
Оценку эффективности технологии профильного обучения будущих психологов образования, направленную на формирование двух вышеназванных компонентов готовности на довузовском этапе, проводили в виде пролонгированного мониторинга успешности адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе. Для этого было проведено анкетирование 103 будущих психологов образования, обучающихся на 1 - 5 курсах: экспериментальную группу (ЭГ) составили выпускники психолого-педагогической группы профильного социально-гуманитарного класса, обучавшиеся в рамках авторской технологии; контрольную группу 1 (КГ1) составили выпускники профильных классов различных направлений, за исключением психолого-педагогического; контрольную группу 2
(КГ2) - выпускники общеобразовательных классов. Для оценки качества технологии профильного обучения будущих психологов образования были избраны критерии: «время адаптации к учебно-профессиональной деятельности в вузе», «эмоциональная комфортность», «удовлетворенность
профессиональным выбором», «мотивы профессионального выбора», «факторы успешности учебно-профессиональной
деятельности».
Изучение продолжительности периода адаптации к учебно-профессиональной деятельности показало, что 92% участников ЭГ адаптировались за 1 - 3 первых месяца вузовского обучения, в то время в КГ2 таких было только 54%, см. рис. 1.
Рисунок 1. - Продолжительность адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе (в %)
Для определения статистической значимости выявленных различий трех групп применялся непараметрический критерий однородности %2. Значимые различия обнаружены между ЭГ и КГ2. Критическое значение критерия %2 для уровня значимости
а - 0,05 и числа степеней свободы v=k-l составляет 9.49. Полученное значение %2 = 13.29, что подтверждает неоднородность ЭГ и КГ2 по признаку продолжительности адаптации. КГ1 не отличается по данному признаку от двух других групп (%2=3.69 и %2=4.26), занимая, таким образом, промежуточное положение.
Измерение эмоциональной комфортности как совокупного критерия социально-профессиональной адаптированности студентов трех выделенных групп проводилось с помощью семиуровневой шкалы самооценки своего психоэмоционального самочувствия от -3 (дискомфорт) до +3 (комфорт). Согласно полученным результатам эмоционально комфортное состояние в период вузовского овладения профессией психолога образования испытывают 8 из 10 участников ЭГ, почти 7 из 10 человек из КГ1 и только половина КГ2, см. рис. 2. Дискомфорт переживают 3.7%, 12.4% и 28.8% соответственно.
35 30 25 20 15 10 5 0
-♦—Экспериментальная группа -•— Контрольная группа 1 -А— Контрольная группа 2
Рисунок 2. - Показатели психоэмоциональной комфортности студентов (в %)
Несмотря на то, что профили эмоциональной комфортности контрольных групп подобны между собой и отличаются от профиля экспериментальной группы, значимые различия обнаружены только между ЭГ и КГ2 (%2 =15.88
для уровня значимости а ~0 05 при %2 крит.=12.59). Полученное значение подтверждает неоднородность ЭГ и КГ2 по признаку эмоциональной комфортности. КГ1 согласно полученному значению %2 вновь не отличается по данному признаку от двух других групп (%2=3.69 и х2=4.26).
Изучение удовлетворенности
профессиональным выбором показало, что 9 из 10 студентов ЭГ удовлетворены, оценивая сделанный выбор профессии как «верный» (44.4%) и «скорее верный» (48.1%), см. рис. 3. В КГ1 удовлетворены сделанным в пользу профессии психолога образования выбором три четверти опрошенных (29.2% и 45.8% соответственно). В КГ2 удовлетворенность испытывают 6 человек из 10 (21.2% и 42.3% соответственно).
Рисунок 3. - Удовлетворенность студентов своим профессиональным выбором
0
1
2
3
Статистически значимые различия обнаружены между экспериментальной и контрольной группой 2 (%2 =9.55 для уровня
СХ = 0 05 2 значимости ' при % крит.=7.82). Это
подтверждает значимо большую степень
удовлетворенности своим профессиональным
выбором студентов ЭГ в сравнении с КГ2. КГ1
продолжает занимать срединное положение,
значимо не отличаясь по признаку
удовлетворенности профессиональным выбором
от ЭГ и КГ2 (х2=3.32 и х2=3.75).
Для изучения профессиональных мотивов участникам опроса было предложено указать три наиболее значимых из тех, что определили их выбор профессии психолога образования. Как видно из табл. 1, основными мотивами в ЭГ явились: желание помогать другим людям,
интерес к профессии, возможность развития и самореализации в профессии. В КГ1 выбор побудили интерес к профессии психолога, желание разрешить личные проблемы, желание помогать другим. В КГ2 наиболее значимыми мотивами стали: желание разрешить личные проблемы, интерес к профессии, желание помогать другим людям. Выявленные различия позволяют сделать вывод о качественных отличиях мотивационной сферы студентов: в экспериментальной группе; она характеризуется социально-помогающей и профессиональной направленностью, в контрольных группах -направленностью на себя, выражающейся в стремлении получить психологическую консультацию «для себя».
Таблица 1. - Мотивы выбора студентами профессии психолога образования
ЭГ КГ 1 КГ 2
Мотивы Кол-во В % от Ранг Кол-во В % от Ранг Кол-во В % от Ранг
выборов общего выборов общего выборов общего
(т=81) числа (т=72) числа (т= 156) числа
Интерес к профессии 17 21% 2 17 23.6% 1 24 15.4% 2
Получение диплома о высшем 2 2.5% 8 5 6.9% 7 17 10.9% 5
образовании
Желание разрешить личные 11 13.5% 4 14 19.4% 2 36 23.1% 1
проблемы, помочь себе
Стремление овладеть престижной 8 9.9% 5 7 9.7% 5 15 9.6% 6
профессией
Желание помогать другим людям 20 24.7 % 1 12 16.7% 3 20 12.8% 3
Желание членов семьи; советы 4 5% 7 6 8.3% 6 19 12.2% 4
друзей и знакомых
Возможность развития и 14 17.3% 3 8 11.1% 4 13 8.3% 7
самореализации в профессии
Надежда на достижение 5 6.1% 6 3 4.2% 8 12 7.7% 8
материального благополучия с
помощью данной профессии
Критическое значение критерия %2 для уровня значимости а=0,05 и числа степеней свободы v=k-1 составляет 14.1, полученное значение %2 для ЭГ и КГ1 равно 15.2, для ЭГ и КГ2 - 18.8, что подтверждает сделанный вывод.
Реализация профильного обучения будущих психологов на довузовском этапе качественно изменяет мотивационную сферу - от мотивов, центрированных на собственной личности, к мотивам, направленным на содержание избираемой деятельности.
Анализ результатов самооценки факторов успешности учебно-профессиональной
деятельности в вузе также позволяет говорить о различиях экспериментальной и контрольных Таблица 2. - Факторы успешности учебно-проф(
групп, см. табл. 2. Несмотря на то, что первый ранг во всех трех выборках получил фактор «знание специфики и интерес к выбранной профессии», только по отношению к экспериментальной группе можно утверждать о наличии адекватных представлений о профессиональной психологической
деятельности (благодаря соответствующему содержанию образовательно-развивающей
технологии). Есть основания полагать, что в контрольных группах интерес к профессии в определенной степени вызван
мифологизированными преставлениями о психологии и психологах, характерными для общественного мнения [4]. ональной деятельности студентов-психологов
Факторы успешности ЭГ КГ 1 КГ 2
кол-во выборов тах=81 % ранг кол-во выборов тах=72 % ранг кол-во выборов тах=156 % ранг
Хороший уровень школьных знаний 10 12.3 5 16 22.2 2 37 23.7 2
Навыки продуктивной учебной деятельности 18 22.2 2 14 19.4 3 26 16.7 3
Знание специфики и интерес к выбранной профессии 25 30.9 1 19 26.4 1 44 28.2 1
Знание специфики обучения в вузе 14 17.3 3 8 11.1 5 8 5.1 6
Умение самостоятельно организовать учебную деятельность 12 14.8 4 11 15.3 4 21 13.5 5
Наличие друзей на факультете 2 2.5 6 4 5.6 6 20 12.8 4
Другими значимыми факторами в контрольной группе стали «навыки продуктивной учебной деятельности» и «знание специфики вузовского обучения», так же специально формируемые в технологии профильного обучения будущих психологов образования. В контрольных группах факторами, получившими рейтинг 2 и 3, стали «хороший уровень школьных знаний» и «навыки продуктивной учебной деятельности», что соответствует
общеобразовательным целям и содержанию школьного обучения.
Значимые различия по факторам, определившим успешность учебно-
профессиональной деятельности в вузе, вновь установлены между экспериментальной и контрольной группой 2 (%2 = 19.2 при %2 крит.=11.07 для уровня значимости а=0,05). Это подтверждает качественное различие
совокупности факторов, предопределивших успешность учебно-профессиональной
деятельности студентов ЭГ в сравнении с КГ2.
Контрольная группа 1 однородна по данному критерию как с экспериментальной (%2=4.54), так и с контрольной группой 2 (%2=5.42).
Полученная совокупность результатов изучения особенностей адаптации студентов к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией психолога образования в вузе позволяет оценить разработанную технологию как эффективную. Психолого-педагогическая технология профильного обучения будущих психологов образования обеспечивает (в сравнении с выпускниками общеобразовательных классов) формирование ряда важнейших допрофессиональных новообразований:
- осознанность профессионального выбора и последующую удовлетворенность им, проявляющуюся в общей психоэмоциональной комфортности в процессе овладения избранной профессией на вузовском этапе;
- профессионально ориентированная социально-помогающая направленность мотивационной сферы с
преобладанием интринсивных (внутренних) мотивов выбора профессии педагога-психолога, возникающих из потребностей самого человека и на основе имеющихся адекватных представлений о данной деятельности;
- специальная готовность к учебно-
профессиональной деятельности психолого-педагогического профиля в вузе, успешность которой среди участников нашей технологии во многом обеспечивается пониманием специфики избранной профессии, приобретенными навыками продуктивной учебной деятельности и знанием организационно-содержательных особенностей вузовского обучения по специальности.
Все это в целом обеспечивает значительно более высокий уровень социально-профессиональной адаптированности
выпускников психолого-педагогической группы социально-гуманитарного класса к вузовскому этапу овладения профессией психолога образования по сравнению с выпускниками общеобразовательных классов. Выпускники профильных классов различных направлений (КГ1) занимают «промежуточное» положение между ЭГ и КГ2, демонстрируя свою однородность и с ЭГ (за исключением мотивационной переменной), и с КГ2 (различия отсутствуют по всем переменным). Это позволяет сделать вывод о том, что профильное обучение имеет развивающий эффект, однако его значимое влияние на последующую профессионализацию в рамках вузовского этапа обеспечивается только в случае, когда профессиональный выбор соответствует профилю обучения на старшей ступени общего образования. В случае нарушения
такой преемственности, выпускники профильных и общеобразовательных классов значимо не отличаются по выше проанализированным переменным.
Описанные эффекты внедрения авторской технологии профильного обучения будущих психологов образования, проявляющиеся в период вузовской адаптации, имеют практическое значение, способствуя таким объективным показателям деятельности вуза, как: придание системного и последовательного характера процессу формирования студенческого контингента; качественное улучшение его состава за счет притока профессионально ориентированных, сознательно выбравших профессию студентов («свой», а не случайный абитуриент); обеспечение возможности ежегодного входящего мониторинга готовности первокурсников к учебно-профессиональной деятельности; соотнесение общественного заказа на качественную подготовку специалистов с индивидуально-личностными потребностями самого человека.
Полученные результаты, на наш взгляд, имеют важное значение для разработки конкретных механизмов реализации федерального проекта «Целевое обучение и контрактное трудоустройство» в рамках программы развития педагогического образования на 2016 - 2020 годы, направленного на повышение
конкурентоспособности и трудоустройства заинтересованных в профессии выпускников посредством их вдумчивой подготовки в старшей школе и подбора лучших студентов в вузе.
Литература:
1. Лежнина Л.В. Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования: автореф. дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07 / Лежнина Лариса Викторовна. - М.: Моск. Психол.-соц. институт. - 2010. - 48 с.
2. Лежнина Л.В. Формирование готовности учащихся к профессии психолога в профильном обучении: теория и технология: монография / В.Ф. Воробьев, В.В. Иванова, И.Ш. Лактаева, Л.В. Лежнина и др. // Инновационные образовательные технологии:
теория и практика. - Saint-Louis, MO, USA: Publishing House Science & Innovation Center, 2013. - С. 95-115.
3. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему / Г.В. Мухаметзянова; отв. ред. Н.Б. Пугачева. - Казань: «Идел-Пресс», 2008. - 608 с.
4. Сизова И.Г. Личность и профессиональная деятельность психолога. Социальные представления различных профессиональных групп: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.03 / Сизова Инесса Георгиевна. -Тверь. - 1999. - 23 с.
Сведения об авторе:
Лежнина Лариса Викторовна (г. Йошкар-Ола, Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии развития и образования ФГБОУ ВО «Марийский государственный университет», e-mail: [email protected]
Data about the author:
L. Lezhnina (Yoshkar-Ola, Russia), doctor of psychological sciences, professor, head of the department of psychology of development and education FGBOOU WAUGH "The Mari state university", e-mail: [email protected]
