CC BY
84ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПСИХОЛОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Н.Г. Винокурова, доктор педагогических наук, профессор; С.В. Марихин, кандидат психологических наук, доцент, доктор педагогических наук;
В.О. Солнцев, доктор педагогических наук, профессор. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России
Показаны психолого-педагогические механизмы формирования готовности психолога. Получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности психолога МЧС России к деятельности при чрезвычайных ситуациях, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации, использование которых не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но и определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта.
Ключевые слова: психолого-педагогические механизмы, готовность психолога, технологии, этапы подготовки
PSIHOLOGO-PEDAGOGICHESKIE MECHANISMS OF FORMATION OF READINESS OF THE PSYCHOLOGIST TO PROFESSIONAL ACTIVITY
N.G. Vinokurova; S.V. Marikhin; V.O. Solnhev.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia
Psikhologo-pedagogical mechanisms of formation of readiness of the psychologist are shown. Evidence of efficiency of the concept of formation of readiness of the psychologist of Emercom of Russia proved in work to activity in the emergency situations, the allocated mechanisms and appropriate technologies of its realization is obtained; their use not only provides qualitatively higher level of readiness of experts, but defines essential changes in structure of interrelations of the major professional and psychological characteristics of the subject.
Keywords: psikhologo-pedagogical mechanisms, readiness of the psychologist, technology, preparation stages
Подготовка психологов в вузах МЧС России, помимо наличия общих черт с другими профессиональными направлениями обучения студентов, имеет свои специфические особенности и характеристики, которые связаны непосредственно с содержанием специальности и усвоением системы психологических знаний в качестве профессиональных.
Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности являлась и остается ключевой для психолого-педагогической теории и практики профессионального образования.
Несмотря на значительное расширение исследований в этой области, противоречие между запросом современного общества на высоко подготовленного специалиста и недостаточным уровнем реальной готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности все более обозначается.
В полной мере это относится к новым направлениям профессиональной подготовки и деятельности, в частности в сфере практической психологии образования. Социальная ситуация развития отечественной практической психологии образования характеризуется рядом серьезных противоречий:
- между потребностью всех участников образовательного процесса в психологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости практической психологии в образовании;
- между увеличивающимся из года в год количеством дипломированных психологов и неудовлетворенной потребностью образовательных учреждений в этих специалистах.
На самых высоких психологических форумах постоянно отмечается недостаточно высокий уровень готовности молодых психологов к самостоятельной профессиональной деятельности и обсуждается проблема повышения качества их профессионального образования. Отмечается неудовлетворенность всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений как заказчиков на подготовку психологов для этой сферы, самих субъектов профессиональной подготовки ее итоговым уровнем и содержанием, вузов как исполнителей заказа на профессиональную подготовку психологов.
Одной из основных причин недостаточной готовности психологов МЧС России к деятельности при чрезвычайных ситуациях считается несоответствие традиционной парадигмы вузовской подготовки этих специалистов современным требованиям.
В вузовской практике пока отсутствует система продуктивного личностно-профессионального развития будущего психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают «наполнение» студента знаниями. Это приводит к недостаточной практико-ориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. В результате становление психолога в профессиональной деятельности, формирование его как субъекта избранной деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Все это подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов МЧС России, способных решать сложные профессиональные задачи при чрезвычайных условиях, и недостаточно изученными механизмами эффективной профессионализации будущего психолога МЧС России.
В последние два десятилетия появилось большое количество работ, способствующих разрешению выделенного противоречия:
- теоретические и технологические основы психолого-педагогического образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, Д.И. Фельдштейн,
B. Д. Шадриков и др.);
- создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, А.А. Грешных, М.Т. Лобжа, А.К. Маркова, А. В. Шленков и др.);
- изучаются многочисленные аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (С.П. Безносов, О.Ю. Ефремов, Л.В. Куликов,
C.В. Марихин, В.Ю. Рыбников и др.);
- исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).
Тем не менее, механизмы освоения профессиональной деятельности психолога остаются недостаточно изученными по сравнению, например, с профессией инженера, преподавателя.
В результате до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованная система современной организации и содержания профессионального образования психолога МЧС России, обеспечивающая его готовность к успешной самостоятельной профессиональной деятельности.
Таким образом, формирование готовности психолога МЧС России к деятельности при чрезвычайных ситуациях представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания этапов профессионализации психолога МЧС России особенностям и требованиям деятельности при чрезвычайных ситуациях; какие образовательные технологии обеспечат формирование компетенций психолога МЧС России, необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности.
В данном исследовании применялись следующие методики: методика диагностики эмпатии А. Меграбяна, методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика профессиональной самооценки «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», методика Э. Шейна «Якоря карьеры», анкеты и опросники.
Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Кроме того, учитывая поэтапный характер формирования готовности к профессии психолога профессиональной деятельности, в ходе экспериментального исследования применялись методы профессиональной ориентации и развития, методы оценки качества профессионального обучения и его результатов.
Для современной практики профессиональной подготовки психологов МЧС России в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России успешно применяются психолого-педагогические технологии: образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов профессиональной деятельности; психодиагностическая технология профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога профессиональной деятельности, а также усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников.
Перечисленные технологии составляют основу для дальнейшего развития инновационных образовательных программ профильной, профессиональной подготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров, а так же мониторинга и оценки результатов их подготовки, включая процедуры профессионально-ориентированного подбора и аттестации.
На кафедрах психологии и педагогики, психологии риска, экстремальных и кризисных ситуаций разработаны учебно-методические комплексы и внедрены в учебный процесс - «Кейс-практикум для психологов», «Основы организации студенческой научной работы» и др.
Созданы и в течение многих лет используются:
- комплекс эффективных обучающих программ практико-ориентированной подготовки студентов (кейс-метод, практика, исследовательская деятельность);
- совокупность вариативных программ вступительного собеседования с абитуриентами (технология творческого вступительного экзамена, профориентационного собеседования и подбора);
- программы и рекомендации по подготовке и проведению итоговой государственной аттестации выпускников.
В современной психологической науке в отношении понятия «готовность» отсутствует общепринятое толкование, что вызвано неоднозначным семантическим значением слова.
Так, например, К.К. Платонов выделил несколько значений термина «готовность к труду», которые определили подходы к исследованию готовности как результат трудового воспитания, выражающийся в желании трудиться, осознании необходимости участвовать в совместной трудовой деятельности [1].
В рамках функционального подхода готовность рассматривается как временное ситуативное состояние «настроенности» человека на деятельность (П.А. Корчемный, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, А.Ц. Пуни и др.). Такое понимание готовности как особого психического состояния личности, обеспечивающего успешность выполнения профессиональных задач, позволило ученым рассмотреть его многочисленные формы как установку (А.Г. Асмолов, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.), как предстартовое состояние в спорте (Ф. Генов, А.Ц. Пуни и др.), как боеготовность (М.И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко, A.M. Столяренко и др.), как бдительность и готовность к экстремальным ситуациям (В.Н. Пушкин, Л.С. Нерсесян), как временную готовность и работоспособность (Н. Д. Левитов) и др.
Личностный подход к пониманию готовности как качества и свойства личности основан на конкретном значении понятия, то есть готовности к профессиональной деятельности как результату профессиональной подготовки и обучения. Такой контекст, особенно актуальный в рамках проблем профессионального становления, позволил исследователям определять готовность как свойство и качество личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.), как «проявление способностей» (Б.Г. Ананьев), как спектр профессиональных способностей (В. А. Якунин), как проявление профессиональной направленности и профессионального самосознания (В. А. Сластёнин, Л.Б. Шнейдер и др.).
Главная особенность готовности как устойчивой системы качеств личности состоит в том, что она формируется заблаговременно, не требует формирования непосредственно перед выполнением определенного задания, проявляясь как направленность.
Определение концептуальной основы готовности позволило соотнести данное явление с широко используемым в современной психолого-педагогической науке и практике понятием компетентности.
Основываясь на анализе современных подходов к компетентности как сложного многогранного содержания, образованного совокупностью проявленных знаний, умений, навыков, способностей и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности (В.С. Артамонов, Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, A.M. Новиков, В.Ю. Рыбников, В.В. Сериков, А.В. Хуторский и др.), в работе подчеркивается, что готовность выступает в качестве родового понятия по отношению к компетентности, которая обусловлена социально-профессиональным опытом человека.
На взгляд авторов, готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, то есть является фундаментом для формирования профессионализма. Готовность к профессии является исходной составляющей профессионализма, предпосылкой успешности предстоящей самостоятельной деятельности и условием достижения профессиональной компетентности и мастерства.
Таким образом, готовность к профессиональной деятельности и профессиональная компетентность соотносятся в работе как характеристики смежных уровней профессионального развития, когда компетентность рассматривается как проявленная в самостоятельной профессиональной деятельности готовность [2].
Проведенный анализ позволил определить готовность к профессиональной деятельности как совокупное психологическое новообразование этапов профессионализации (довузовского и вузовского) [3], состоящее в направленности и способности субъекта выполнять избранную профессиональную деятельность в соответствии с нормативными требованиями, которое возникает к концу профессионального обучения.
В готовности к профессиональной деятельности следует выделять три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную. Физическая готовность не рассматривается в данном исследовании, поскольку в психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта.
Психологическая готовность отражает субъектный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность.
Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметно-деятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность.
Согласно предложенной целостной структуре готовности к деятельности при чрезвычайных ситуациях следует выделять:
- ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта;
- мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии;
- личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности;
- операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности [4].
Несмотря на значимость выполненных исследований, в профессиональном образовании психологов остается много нерешенных вопросов. Проведенный анализ позволил классифицировать широкий круг проблем современной теории и практики профессионального образования психологов на три группы: чему учить, как учить, кого учить. Основное направление решения проблемы соответствия качества психолого-педагогического образования современным требованиям профессиональной деятельности специалисты связывают с реализацией компетентностного подхода (В .П. Зинченко, В.В. Рубцов, В. Д. Шадриков и др.).
Предпринятый в работе анализ профессиографических исследований деятельности психолога МЧС России позволил дать системно-целостное описание объектных признаков данного труда в сравнении со смежными видами деятельности - педагогической и практико-психологической.
Показано, что деятельность психолога МЧС России при чрезвычайных ситуациях имеет специфический характер с целым рядом отличительных признаков, особенностями содержания, форм и результатов деятельности.
Деятельность психолога МЧС России охарактеризована как:
- сложноорганизованная деятельность, состоящая из нескольких взаимосвязанных между собой видов, различающихся по форме, способам осуществления, функциональной направленности;
- преобразовательная коммуникативная деятельность целеполагающего индивидуально-ценностного характера, направленная на актуализацию культурно-психического ресурса личности участника педагогического процесса;
- «метадеятельность», включающая не только деятельность психолога при чрезвычайной ситуации, но и управление деятельностью;
- творческая деятельность с преобладанием задач, не имеющих готовых решений, с трудно поддающимися упражнению действиями, которые почти не автоматизируются;
- деятельность, требующая максимально развёрнутой ориентировки в закономерностях функционирования психики на всех уровнях профессиональной подготовки.
Психологический анализ субъектной стороны профессиональной деятельности психолога образования заключается в изучении его личностных, мотивационных, когнитивных, операторно-регуляционных свойств. Проблема личностных особенностей психолога МЧС России активно разрабатывается в последние два десятилетия по таким направлениям, как профессионально важные качества психолога, обеспечивающие успешность его научной и практической деятельности, личностные детерминанты эффективности деятельности психолога в отдельных направлениях и сферах, формирование и развитие личности и профессионально важных качеств психолога.
Обзор работ показал, что подавляющее большинство исследователей признают, что эффективность этой сложной полифункциональной деятельности в значительной степени определяется качествами субъекта, ее выполняющего, однако единый подход к их выделению до настоящего времени отсутствует. Выработанные в современных исследованиях
представления об общепрофессиональных свойствах и личностных качествах психолога структурированы в работе, исходя из уровневой системы психолога МЧС России как индивида, личности и субъекта деятельности.
Результаты психологического анализа профессиональной деятельности психолога МЧС России составили основание для описания модели его деятельности и личности (психограмма). Проекция полученной профессиограммы деятельности психолога МЧС России на структуру готовности позволила решить важнейшую задачу выделения критериев готовности психолога МЧС России к деятельности при чрезвычайных ситуациях.
Концепция формирования готовности психолога МЧС России к профессиональной деятельности представляет собой совокупность основных положений методологического, теоретического и методического характера, раскрывающих подходы, структуру и условия формирования готовности на этапах профессионализации.
Технологии формирования готовности к профессиональной деятельности психолога МЧС России на всех этапах профессиональной подготовки являются результатом участия авторов с 2007 г. За период апробации, совершенствования и внедрения образовательно-развивающей технологии в обучении приняло участие более 500 студентов-психологов.
Основываясь на моделях деятельности и личности психолога МЧС России, и исходя из структуры готовности абитуриента к учебно-профессиональной деятельности, разработана психодиагностическая технология профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога МЧС России. Технология позволяет оценить уровни психологической готовности (по критериям «социальный интеллект», «эмпатия», «мотивы профессионального выбора и обучения») и специальной готовности.
Все три выборки абитуриентов однородны по уровню развития социального интеллекта и эмпатии (при х2крит=5,99 полученные значения для экспериментальных и контрольных групп (ЭГ и КГ1, ЭГ и КГ2, КГ1 и КГ2) равны соответственно 0,17; 0,43 и 0,04 - социальный интеллект, и 0,16; 0,02; 0,03 - эмпатия).
Значимые различия обнаружены по переменным мотивационной и специальной готовности испытуемых. Абитуриенты экспериментальной группы (ЭГ) имеют достоверно более высокий уровень мотивации на учебно-профессиональную деятельность по специальности «педагогика и психология» в сравнении с КГ1 (х2=6,22) и КГ2 (х2=15,8), которые однородны по данному признаку. Это подтверждает влияние технологии профильного обучения абитуриентов на формирование их мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности.
Полученные психодиагностические результаты профессионально ориентированного подбора абитуриентов специальности «педагогика и психология» позволяют заключить, что на развитие специальной готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе МЧС России в виде навыков учебно-познавательной деятельности значимое влияние оказывает профильная подготовка учащихся на старшей ступени общего образования; на развитие личностного компонента психологической готовности к учебно-профессиональной деятельности по выбранной специальности не обеспечивается простой реализацией профильных образовательных программ и требует проведения специальной формирующей работы; на развитие мотивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности не обеспечивается самим фактом выбора конкретной профессии, достижение значительно более высокого уровня ее развития возможно лишь в результате системной профессионально-ориентированной довузовской подготовки.
В целом полученные результаты оценки конкретных критериев готовности будущих психологов МЧС России, обучавшихся в условиях обоснованной концепции формирования готовности на вузовском этапе, в сравнении с выпускниками, в отношении которых описанная технология не применялась, доказали ее эффективность и обоснованность предположений о механизмах формирования готовности психолога МЧС России на вузовском этапе профессионализации.
Проблема оценки готовности выпускника к профессиональной деятельности является важнейшей для современного отечественного образования, поскольку позволяет судить о качестве реализации заданного образовательного стандарта.
Для изучения направленности субъекта на предстоящую профессиональную деятельность был использован опросник Э. Шейна «Якоря карьеры», позволяющий изучить интересы, ценностные ориентации и установки личности по отношению к профессии и своему развитию в ней.
В ЭГ преобладает тип профессиональной направленности «служение» (48,3 %), при котором ведущими ценностями выступают желание помогать людям, работать с людьми, сделать мир лучше.
У трети ЭГ выявлен тип «профессиональная компетентность», выражающий стремление достичь мастерства, успеха и продвижения в своем деле.
Почти у 14 % студентов ЭГ сформирован тип «интеграция стилей жизни», отражающий установку на гармоничное сочетание различных сторон жизни - профессиональной, семейной и личностного саморазвития.
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что формирование готовности к профессиональной деятельности психолога МЧС России в условиях описанной концепции в дальнейшем обеспечивает качественные различия в профессиональном развитии психологов МЧС России. В ЭГ такие переменные как профессиональная направленность и компетенции тесно связаны друг с другом. В КГ профессионально важные знания не встроены в систему компетенций, они существуют «сами по себе», не оказывая существенного влияния на другие составляющие его компетентности.
Таким образом, получены доказательства эффективности обоснованной в работе концепции формирования готовности психолога МЧС России к деятельности при чрезвычайных ситуациях, выделенных механизмов и соответствующих технологий ее реализации, их использование не только обеспечивает качественно более высокий уровень готовности специалистов, но определяет существенные изменения в структуре взаимосвязей важнейших профессионально-психологических характеристик субъекта.
Обнаруженные различия составляют основание для утверждения о том, что последующее профессиональное развитие специалистов МЧС России, обучавшихся в условиях реализации описанной концепции, будет более эффективным, приводящим к целостным и динамичным изменениям всей структуры профессионализма психологов профессиональной деятельности.
Литература
1. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.
2. Винокурова Н.Г., Марихин С.В., Грошев А.Д. Педагогические аспекты проектирования профессиональной подготовки специалистов МЧС России // Проблемы управления рисками в техносфере. 2010. № 4 (16). С. 104-108.
3. Марихин С.В., Грешных А. А. Инновационное проектирование технологии профессионального ориентированного обучения: учеб. пособие / под общ. ред. В С. Артамонова. СПб.: С.-Петерб. ун-т ГПС МЧС России, 2011.
4. Марихин С.В., Винокурова Н.Г., Грешных А. А. Проектирование педагогических технологий: монография. СПб.: С.-Петерб. ун-т ГПС МЧС России, 2011.
