CC BY
0ЭФФЕКТИВНОСТЬ КЛИНИЧЕСКИХ НАСТАВНИКОВ В РЕЗИДЕНТУРЕ
КАБИЛДИНА НАЙЛЯ АМИРБЕКОВНА
к.м.н., доцент НАО «Медицинский университет Караганды»
КРУК ЕВГЕНИЯ ВЛАДИМИРОВНА
к.м.н., доцент НАО «Медицинский университет Караганды»
ЖУМАЛИЕВА ВЕРА АЛЕКСАНДРОВНА
к.м.н., доцент НАО «Медицинский университет Караганды»
БЕЙСЕНАЕВА АНЕЛЬ РЫСБЕКОВНА
к.м.н., доцент НАО «Медицинский университет Караганды»
ЖУМАКАЕВА АЙНУРА МАРАТОВНА
к.м.н., доцент НАО «Медицинский университет Караганды»
ПОЛУЭКТОВА ЯНА ЛЕОНОВНА
ассистент кафедры НАО «Медицинский университет Караганды»
Караганда, Казахстан
Аннотация. Целью данного обзора является рассмотрению проблемы наставничества в разрезе образовательной программы «Онкология», обусловленную ее клинической мультидисциплинарностью, ротациями и вовлеченностью в образовательный процесс различных категорий профессорско-преподавательского состава.
Ключевые слова: Наставник, клинический наставник, наставничество, резидентура, профессиональное развитие.
Наставничество не является новой концепцией или практикой в медицине, теоретические основы наставничества были заложены еще в эпоху античности в трудах древнегреческих и римских философов Сократа, Платона, Аристотеля, Сенеки.
Существует множество определений наставничества, но суть передачи новых знаний и опыта прослеживается на протяжении многих веков. Сам термин «ментор» (наставник), пришел к нам из греческих мифов. У Телемаха, сына Одиссея, был Ментор - мудрый и всеми уважаемый советчик. Именно его имя стало нарицательным и легло в основу феномена наставничества [1,10].
В академической медицине наставничество было неотъемлемой частью и было наиболее распространенной формой медицинского образования. Вне медицинской практики наставничество имеет более широкое понятие включает такие формы передачи знаний и навыков как коучинг, менторство, фасилитация, тьюторинг [2].
За последние два десятилетия медицинское образование претерпевает существенные изменения, внедряются новые образовательные технологии, меняются роли преподавателя. Эти изменения весьма заметны в резидентуре, где регулярно появляются новые НПА, регулирующие образовательный процесс. Руководства AMEE №20 выделяет 12 ролей, выполняемых медицинским преподавателем. Эти роли четко прописаны, имеют свои директивы и критерии эффективности [2, 3].
Многими исследованиями продемонстрирована положительная корреляция между наставничеством и профессиональным развитием, продуктивностью и академическими успехами [4].
Наставничество - это особенная трудовая функция и в современном образовательном процессе в РК с ней все намного неопределеннее.
НПА Республики Казахстан определяют роль наставника, как медицинского работника со стажем не менее пяти лет, назначаемого руководителем медицинской организации или организацией медицинского образования для оказания практической помощи в профессиональной адаптации обучающихся по программам медицинского образования и молодых специалистов, осуществляющий деятельность на основе триединства образования, науки и практики [5].
Обучение в резидентуре по медицинским специальностям практико-ориентированное, в его основе лежит сочетание фундаментального теоретического образования и профессиональной подготовки. Именно на плечи наставников ложиться до семидесяти процентов нагрузки образовательного процесса.
В идеальном варианте между наставником и резидентом должны сформироваться глубокие профессиональные связи, а так же связи, выходящих за рамки обычной академической программы, такие как планирование карьеры, налаживание коммуникаций в медицинском сообществе, интеграция в новой среде, помогающие сформировать собственный опыт и переход к самостоятельной практике.
Однако, главным принципом в профессиональной подготовке резизидента под руководством наставника, является принцип: «делай как я». Такая модель обучения может предполагать минимум самостоятельности и максимум директивности, так как у обучающегося нет собственного опыта и практических навыков и наставник предлагает ему готовую личную модель практики. Личность наставника может играть ключевую роль как в успешном развитии обучаемого, так и наоборот.
Предполагается, что наставник должен иметь стремление делиться своим опытом и знаниями с обучающимися. Но вовлеченность клинических наставников в полноценное образование бывает исключительно формальным, так как выбор наставника от резидента не зависит и наоборот. Если роли и функции преподвателя и процесс преподавания скрупулезно прописаны, то для клинического наставника нет методических рекомендаций и нет инструментов для оценивания эффективности наставнических отношений.
Более 40 лет назад Л.Райтсман сделал заключение по наставничеству, которое уместно и в наши дни: «Существует ложное ощущение консенсуса, потому что на поверхностном уровне каждый «знает», что такое наставничество. Но более внимательное изучение указывает на большие различия в операционных определениях, что приводит к выводам, которые ограничиваются использованием конкретных процедур» [6].
Типовая учебная программа резидентуры специальности "Онкология (взрослая)", предусматривается изучение более 12 обязательных дисциплин, а также овладение перечнем практических навыков, процедур в течение двухгодичного образования [7]. Масштабы этой специальности постоянно расширяются в связи со значительными достижениями в клинических и фундаментальных научных исследованиях, это приводит к увеличению требований в освоеннии новых компетенций выпускниками резидентуры. В настоящее время изучение только клинических дисциплин предполагает не менее 9 ротаций и соответственно работу с разными наставниками. В процессе ротаций резидентам приходится вновь и вновь адаптироваться к условиям работы каждого клинического отделения, понимать проблемы и профессиональные особенности каждого отделения, взаимодействовать с новым наставником.
При постоянной смене наставников у резидентов возникает меньшая ответственность и независимость в профессиональной подготовке. Недовольство резидентов наставниками часто возникает из-за неоправданных ожиданий. Не все врачи, работающие по определенной специальности, имеют одинаковый уровень опыта, академических знаний и способностью к коммуникации.
Но такая же проблема возникает и у наставиков, так как за короткий период обучения резидентов (от 4 до 12 кредитов) не успевают возникать прочные профессиональные связи. Наставники всегда заняты основной работой и степень их вовлеченности в обучение резидентов различна. У наставников предопределены только навыки и количество учебных
часов, в то время, когда резиденты хотят видеть в наставнике «источник информации», «интеллектуальный путеводитель», «руководство карьерным продвижением», «друга».
К сожалению, в настоящее время не существует конкретных руководящих принципов или критериев для оценки эффективности наставника, всегда возможна потенциальная субъективность и предвзятость в оценивании работы резидента. Кроме высоких профессиональных навыков наставник должен иметь желание и стремление делиться своим опытом и знаниями с обучающимися.
Еще в 2005 году Рональд Берк опубликовал работу специального факультетского комитета по наставничеству Университета Джонса Хопкинса, где комитетом поставлены была задачи чтобы (1) дать определение понятию «наставничество», (2) указать конкретные характеристики и обязанности наставников, которые поддаются измерению, (3) разработать инструмент, который обеспечивает всестороннее описание профиля наставнических отношений, и (4) построить шкалу, которая измеряет эффективность этих отношений с точки зрения конкретных результатов, которые резидент может оценить. Эта рейтинговая шкала, оценивала 12 поведенческих характеристик наставника и, в результате, определяла показатели наставнических отношений с точки зрения обучаемого [8].
Идеальной конечной точкой наставнических отношений с резидентом является готовность молодого специалиста к самостоятельной практической работе. И именно резидент в первую очередь может дать объективную оценку эффективности работы наставника.
В должностных инструкциях клинического наставника НАО МУК показателями эффективности работы клинического наставника являются: получение обучающимися врачебных навыков и компетенций по специальности, достижение качественной подготовки и эффективного распределения в соответствии с потребностями практического здравоохранения и прохождение независимой экзаменации.
Наставничество - это двусторонние отношения, поэтому эффективность наставника оценивать успешным прохождением независимой экзаменации неверно, ведь положительный результат экзаменации может быть результатом упорного самостоятельного труда резидента. И за период обучения у резидента будет много наставников и их вклад в конечный результат окажется неравнозначным.
Оценить эффективность наставничества - это оценить в целом эффективность обучения. Чтобы правильно измерить эффективность, необходимо знать, какие критерии являются главными и как эти критерии измерить.
Анализ эффективного наставничества и его роли в образовательной программе резидентуры является является не новой областью исследования, но явно требует дальнейшего изучения.
ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Югфельд, Е. А. К вопросу о феномене наставничества: исторический аспект // Мир науки. Педагогика и психология. - 2022. - Т. 10. - № 5.
2. Саркисова, И.В. К вопросу о сущности понятия "наставничество" в зарубежной и отечественной литературе. - DOI: 10.18411/lj -02-2021-161 // Тенденции развития науки и образования. - 2021.- № 70-5.- С. 24-27.
3. Р.М. Харден, Дж. Кросби Руководство AMEE № 20: Хороший преподаватель - больше чем лектор. 12 ролей преподавателя (пер. с англ. под ред. проф. И.Г. Никитина) // Медицинское образование и профессиональное развитие. - 2012. - Т.4.
4. Moss Bruton Joe. Mentorship Programs in Residency: A Scoping Review - DOI: 10.4300/JGME-D-22-00415.1. // Journal of Graduate Medical Education. - 2023. - №15 (2). - 190-200.
5. Приказ Министра здравоохранения Республики Казахстан от 21 декабря 2020 года № КР ДСМ-304/2020 «Об утверждении положений о клинической базе, клинике организации образования в области здравоохранения, университетской больнице, базе резидентуры, интегрированном академическом медицинском центре и требований, предъявляемых к ним».
6. Wrightsman L.S. Research methodologies for assessing mentoring. Paper presented at the Conference of the American Psychological Association, Los Angeles, CA, 1981. ERIC Document Reproduction Service No. ED 209-339.
7. Приказ Министра здравоохранения Республики Казахстан от 9 января 2023 года № 4 «Об утверждении типовых учебных программ по медицинским и фармацевтическим специальностям», приложение 22.
8. Berk RA, Berg J, Mortimer R, Walton-Moss B, Yeo TP. Measuring the effectiveness of faculty mentoring relationships. - DOI:10.1097/00001888-200501000-00017 // Acad. Med. - 2005. -№80(1). - 66-71.
9. Lena Deb, Shanaya Desai, Kaitlyn McGinley. Mentorship in Postgraduate Medical Education. -DOI: 10.5772/intechopen.98612 // Contemporary Topics in Graduate Medical Education -Volume 2.
10. Stephen N. DeTurk, Anish J. Kaza and Anna Ng Pellegrino. Coaching and Mentoring: Focus on Graduate Medical Education. - DOI: 10.5772/intechopen.94182 // Contemporary Topics in Graduate Medical Education - Volume 2.
