CC BY
43ЕДИНСТВО ОБУЧЕНИЯ, ВОСПИТАНИЯ, РАЗВИТИЯ, СОЦИАЛИЗАЦИИ В НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ ШКОЛЬНИКОВ
Валерий Николаевич Клепиков, кандидат педагогических наук, учитель высшей категории, победитель конкурса «Лучший учитель России», почётный работник общего образования РФ, ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт социальной педагогики» РАО, заместитель директора по инновационной работе, учитель математики и этики средней школы № 6 г. Обнинска, [email protected]
• образование • нравственное образование • этические ценности • обучение • воспитание
• развитие • социализация • самообучение • самовоспитание • саморазвитие
• самосоциализация • дифференциация • интеграция
Одна из важнейших целей, которую ставит перед собой современная школа, - нравственное образование учащихся. Слово «образование» подразумевает, что здесь соучаствуют такие процессы, как воспитание, обучение, развитие и социализация. Из этого следует, что, например, обучения или/и воспитания явно недостаточно для полноценного образования школьников. И здесь перед нами встаёт достаточно непростая задача: выяснить, как интегрируются и дифференцируются данные процессы.
Как известно, текст ФГОС второго поколения буквально насыщен такими понятиями, как «обучение», «развитие», «воспитание» и «социализация». Однако никаких дефиниций для них не предложено. И порой мы встречаем не очень привычные словосочетания, например, «формирование социализации», хотя почему нет, если в тексте присутствует понятие «формирование нравственности».
Поэтому учителя волей-неволей обращаются к определению данных понятий в Интернете, научной и учебной литературе. И здесь мы сталкиваемся с довольно непростой ситуацией: определения данных понятий даются через друг друга, т.е. через частичную подмену одного понятия другим. Например, условно говоря, «воспитание -это развитие.....», «социализация - это вос-
питание...», «обучение - это развитие.», «образование - это социализация.» и т.п. Однако каждое из этих понятий самодостаточно и за историю развития человечества обрело собственное звучание, уникальные смыслы и должно хотя бы в первом приближении рассматриваться относительно автономно.
Чтобы не быть голословными, приведём определения искомых понятий из наиболее авторитетного источника - Российской педагогической энциклопедии (1999). «Образование - процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества». «Обучение - совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание». «Социализация - развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества». «Воспитание - целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека». «Развитие - становление специфически человеческих высших психических функций в процессе жизнедеятельности ребёнка». Ещё раз обратим внимание на некорректность некоторых приведённых формулировок.
После введения ФГОС второго поколения в школе часто приходится уточнять и разъяснять то или иное ключевое педагогическое понятие. И к наукообразным дефинициям педагоги относятся достаточно прохладно. Более того, абстрактные дефиниции просто «не работают». Когда готовишься к выступлению на очередном педсовете, чувствуешь, что определения, взятые из научных монографий и энциклопедий, часто не срабатывают, трудно увязываются с конкретным опытом учителей. Поэтому, чтобы помочь педагогам в прояснении этих понятий, мы попробовали подобрать и сформулировать «рабочие» дефиниции в контексте нравственного образования, не претендуя на их исчерпывающую полноту, но принципиально избегая перекрёстных отсылок друг к другу.
Опираясь на Закон об образовании РФ, мы будем исходить из того, что все четыре понятия входят в объём понятия «образование». Образно говоря, процессы обучения, воспитания, развития и социализации являются единой системой - так сказать жизнеобеспечивающими сосудами образования. Образованный человек - это воспитанный, знающий, развитый и социализированный человек. При этом, конечно же, полнокровное образование подразумевает выход к единству процессов самовоспитания, саморазвития, самообучения, самосоциализации.
В истории российской педагогики существует устойчивая традиция, когда понятие «воспитание» равновелико термину «образование» или даже его «перекрывает». В обычных и научных текстах эти слова нередко употребляются одновременно - «образование и воспитание». Слово «воспитание» в данном словосочетании, учитывая национальную традицию, усиливает ведущую тенденцию, особенно близкую и понятную «русскому миру». Поэтому, скорее всего, давняя отеческая традиция совместного использования этих слов сохранится. Интересно, что в англоязычном мире понятия «воспитание» не существует, но есть термин «еСиса1юп». Это ещё раз указывает на особую значимость этого слова для русской ментальности.
Важно добавить, что процессы обучения, воспитания, развития и социализации не за-
вершаются по достижении человеком взрослости или зрелости, а продолжаются более или менее непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что данные процессы не могут быть окончательно завершены. В современном сверхмобильном мире нелепо субъекту успокоиться и заключить: «Наконец-то я завершил своё образование». Незавершённость и неполнота индивидуального образования - это колоссальные жизненные перспективы, связанные с оптимальным раскрытием внутренних человеческих ресурсов, «человеческого капитала».
Итак, дадим «рабочие» дефиниции нашим понятиям. Под образованием в целом мы понимаем формирование определённого образа жизни, общей культуры и научного мировоззрения человека. Идейной платформой для данных трёх образовательных китов являются гуманизм (идеал - Человек) и/или религия (идеал - Бог или Абсолют), а источником - культура. Именно культура, по утверждению П.А. Флоренского, «...есть среда, растящая и питающая личность».
Чаще всего гуманизм и религия - это противоположные подходы к миру, но иногда мы обнаруживаем их парадоксальное сопряжение, например, в идеях «христианского гуманизма». В современном же российском образовании сильны идеи гуманизма, хотя религиозные тенденции в последние годы усилили свои позиции (неприятие западноевропейских ценностей и праздников, введение ОРК, проведение религиозных праздников, театральные постановки мистической направленности и т.п.). Однако, на наш взгляд, идеи гуманизма будут в ближайшие годы и десятилетия превалировать, благодаря тому, что в их основе лежат общечеловеческие и общенациональные идеалы, близкие многим жизнеутверждающим мировоззренческим позициям (теистическим, атеистическим или каким-либо другим).
Нравственное образование - это образование, развёрнутое своими смыслами в сторону спектра нравственных ценностей (добро, совесть, труд, мир, правда, свобода, достоинство и т.д.). Очевидно, что, например, эстетическое образование делает акцент на эстетических ценностях (прекрасное, гармоничное, возвышенное, комичное,
изящное, трагичное, драматичное и т.д.), а интеллектуальное - на интеллектуальных ценностях (истина, рациональность, закономерность, системность, доказательность, логика и т.д.). Нравственное образование осуществляется на каждом уроке и внеурочном мероприятии, и для этого не обязательно говорить о нравственности, тем более морализировать: любое полнокровное жизненное явление (образовательный феномен) потенциально содержит целую палитру различных ценностей и смыслов. Опытный педагог создаёт условия, когда на каждом его уроке одновременно осуществляются и нравственное, и эстетическое, и интеллектуальное, и другие виды образования. Именно для этого в ФГОС второго поколения понадобились такие энергоёмкие и объёмные понятия, как «универсальные учебные действия» и «компетенции».
Кстати, важно добавить: когда в контексте нравственного образования встречаются такие понятия, как формирование этической культуры или становление нравственной культуры (А.И. Шемшурина, В.Н. Клепиков и др.), то подразумевается, что процессы обучения, воспитания, развития и социализации не отменяются, но объединяются в одном понятии «культура» («инкультурация»). В научных исследованиях нередко под словом «культура» подразумеваются: источник, среда, процесс, механизм, цель, результат. Например, современный исследователь педагогических категорий И.З. Гликман также в своих определениях широко использует термин «культура»: «образование - это целенаправленное формирование культурной личности...», «обучение - это формирование культурного круга знаний.», «воспитание - это формирование культурного характера.»1. Таким образом, понятия «культура» и «инкультурация» позволяют выразить идею более ёмко и объёмно, но, может быть, в ущерб содержательному пониманию того, что подразумевается.
Вернёмся к понятиям «обучение», «воспитание», «развитие», «социализация» и дадим им развёрнутую характеристику, включив в определение то, что лежит в основе каждого процесса: в обучении - знания, умения и навыки, в воспитании - качества и характер человека, в развитии - его за-
датки и способности, в социализации - образцы поведения и роли.
Обучение - это процесс дифференцированного и интегрированного изучения индивидом знаний, умений и навыков, универсальных учебных действий, компетенций и ком-петентностей, которые выработало человечество за время своего существования. Обучение ассоциируется с такими понятиями, как: «просветить»; «изучить»; «выучить»; «познать»; «понять»; «осмыслить» и т.д. Обучение - относительно самостоятельный процесс, об этом напоминает его крайняя форма - «зазубривание», т.е. обретение знаний самих по себе или выхолощенное обучение без интеграции с воспитанием, развитием и социализацией. Обогащёнными формами обучения, как известно, являются «воспитывающее обучение», «развивающее обучение», «социализирующее обучение».
Следует добавить, что проблема современного обучения состоит в том, что раздробленность процесса познания на отдельные учебные дисциплины приводит к фрагментарности образа мира, который строит учащийся. Этот раздробленный мир дидактичен, но не жизнеспособен, его освоение делает учащегося рассудочным, но не разумным. В этике известно такое явление, как «морализирование», в котором рассудочность превалирует и делает нравственное образование проблематичным, даже его компрометирует. Поэтому так значимы в современном образовании интегративные процессы, которые воссоздают явления в их целостном единстве, органичной полноте.
Нравственно образованный человек - это всегда эрудированный человек, разбирающийся в смысловых тонкостях этических понятий. Поэтому он непрерывно работает над их осмыслением, постоянно пополняет их смысловым багажом. Сократ говорил: чтобы творить добро, нужно знать, что это такое, в чём его суть. Добрый человек -всегда интеллектуально зрелая личность (конечно, на уровне своего возраста). Добавим, что неумному человеку быть добрым сложно, он может быть лишь добродушным, т.е. быть как бы вне добра и зла.
1 Гликман И.З. Категории педагогики / Народное образование. 2015. №3. С. 76
Основой мышления человека являются понятия. Для освоения моральных понятий продуктивен диалектический подход, так как для них невозможно применить принцип родо-видовых отношений и им невозможно дать однозначные определения. В чём его суть? Как известно, понятийное мышление - это путь от абстрактного к конкретному и наоборот. Путь, которым мышление воспроизводит для себя явление во всей его полноте, целостности, конкретности, - это восхождение от простейших определений к всё более содержательным, которые образуют систему уточняющих понятий. Например, если нам нужно освоить понятие «добро», то для этого необходимо задействовать не одно-два понятия, а несколько, чтобы возникло диалоговое поле, в котором будет происходить постепенное смысловое обогащение данного понятия. Причём человек подключает для освоения данного понятия значимые для него личностные смыслы.
Таким образом, чтобы осмыслить суть добра, нужно проанализировать само это понятие, а также осуществить сопряжение следующих взаимообусловленных понятий: «сознательное добро», «немотивированное добро», «несвоевременное добро», «равнодушие», «добродушие», «доброжелательность», «активное добро», «агрессивное добро» («добро должно быть с кулаками»), «псевдодобро» и т.д. При переходе одних понятий в другие образуются внутренние связи, которые их оживляют, делают подвижными и взаимообусловленными, превращая всю данную динамичную структуру в порождающую новые смыслы модель (возникает своеобразная живая понятийная вязь).
Работа с понятиями требует полного напряжения сил, связанного с созерцанием, воображением, переживанием, пониманием, жизненным опытом и т.д. Насыщаясь смыслами, понятие постепенно становится «живым понятием», или ценностью. Но это не значит, что работа над понятием может в какой-то момент прекратиться. Постижение этического термина происходит на протяжении всей жизни человека. Таковы понятия «добро», «справедливость», «достоинство», «совесть», «свобода» и многие другие. Можно сказать, что процесс - углубление этических понятий, ставших для человека ценностями, симво-
лизирует о неуклонном нравственном развитии его внутреннего мира.
Как известно, человек рождается с определёнными природными задатками. И в ходе своей жизни он обязательно их учитывает, в лучшем случае - постоянно совершенствует. Мы говорим, что у него врождённые математические, музыкальные, спортивные или какие-либо другие задатки. Задатки обязательно нужно открывать и развивать, и тогда они перерастают в способности. Если этого своевременно не произойдёт, то они погибнут или перейдут в свою противоположность. (По Р. Штайнеру: «Неразвитые положительные задатки переходят в свою противоположность».) Это было известно и М.Ю. Лермонтову. Вспомним монолог Григория Печорина: «Да, такова была моя участь с самого детства! Все читали на моём лице признаки дурных свойств, которых не было; но их предполагали - и они родились. Я сделался нравственным калекой». В педагогике чрезвычайно важны воодушевляющие ожидания, а также то, в каком направлении будут развиваться детские способности: от этого будет зависеть дальнейшая судьба человека.
Некоторые учёные считают, что у человека могут быть нравственные задатки и способности (В.В. Давыдов и др.), т.е. некоторая предрасположенность к добру. Конечно, это неплохо. Однако мы не можем опираться только на дары природы, поэтому нечто формируем с «нуля», т.е. «сажаем» и постепенно выращиваем, и тогда мы получаем приобретённые задатки и способности. Но для этого должны быть выбраны определённые жизнеспособные «зёрна» и созданы средовые условия. Нередко такие «зёрна» возникают в ходе духовно-психологических потрясений, экстремальных жизненных испытаний, феноменологических переживаний. В упрощённом варианте мы говорим, что всё (событийная встреча) начинается с восхищения, удивления, изумления, вдохновения, очарования. Это тот момент, когда внутренний мир приоткрывается и возникает замечательная возможность вобрать в себя нечто иное, другое, чужое, и тем самым обогатить свой внутренний мир новыми «саженцами».
Развитие - это процесс выявления, раскрытия и совершенствования врождённых или
обретённых задатков (филологических, технологических, художественных и др.) человека, направленный в пределе на его полную самобытную реализацию. В ФГОС второго поколения мы встречаемся с такими словосочетаниями, как: «нравственное развитие»; «социальное развитие»; «личностное развитие»; «интеллектуальное развитие» и т.п. Развитие ассоциируется с такими понятиями, как: «восхождение»; «совершенствование»; «взрастить»; «пестовать»; «новообразование»; «цикличность» и т.п.
Философами установлен следующий диалектический закон: всем объектам действительности присуща внутренняя противоречивость, и именно она составляет источник и движущую силу их развития. Развитие любого объекта есть процесс возникновения, развёртывания и разрешения противоречий и в то же время зарождения и действия новых противоречий - тем самым утверждается цикличность процесса развития. Это обусловлено тем, что каждый объект действительности заключает в себе единство устойчивости и изменчивости, отмирающего и нарождающегося, исчезающего и появляющегося, положительного и отрицательного и т.д. Противоречие, действующее как причинная обусловленность, пройдя этап развёртывания, разрешается переходом объекта в новое качественное состояние, т.е. возникает новообразование.
По мысли Л.С. Выготского: «Обучение может иметь в развитии отдалённые, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём новообразования»2. Это, конечно, достаточно механистичное представление о диалектике взаимодействия обучения и развития (это понимал и сам Л.С. Выготский), которое в последние годы мало что объясняет. Однако обратим внимание на ключевое слово: развитие возможно только тогда, когда появляются планируемые или не планируемые «новообразования», которые индивид рефлексирует и органично интегрирует в свою личность.
Кстати, творчество в подавляющем числе случаев сопрягается именно с развитием: мы почти не говорим «творческое воспитание» или «творческая социализация», но
чаще всего - «творческое развитие», «развитие творческих способностей». К тому же мы не говорим «я воспитываюсь»3, но констатируем - «я развиваюсь». Это связано с тем, что, например, социализацию часто связывают с принуждением и давлением, с подгонкой человека к некоему усреднённому образцу, к некой всех устраивающей роли, а воспитание нередко опирается на архаичные традиции, обычаи, методы и приёмы, которые отработаны веками. Общеизвестны негативные высказывания по поводу социализации и воспитания, как изощрённых инструментов управления и манипуляции над людьми, Л.Н. Толстого, М.А. Волошина, В.С. Библера и многих других известных людей. Они указывали на то, что невозможно тотально управлять внутренним миром человека, но должна оставаться тайная, заповедная, самобытная часть, подвластная только самому человеку.
В сегодняшнем образовании складывается непростая ситуация, когда государство вроде бы заинтересовано в развитии ярких креативных детей, но система образования по инерции побуждает их, начиная с начальных классов, стандартизировать свои рассуждения под чёткие однозначные ответы тестов для получения хороших оценок и высокого рейтинга. Этому в значительной степени способствует и классно-урочная система, которой вот уже более 300 лет. Классно-урочная система, тесты, безликие учебники мало содействуют развитию разнообразных талантов, и поэтому одним из важнейших направлений реализации ФГОС второго поколения становится резкое расширение спектра образовательных результатов и продуктов: проекты, исследования, социальные практики, интерактивные игры и т.п.
В данном контексте поучительны некоторые идеи вальдорфской педагогики, главная цель которой состоит в развитии свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих социальных матриц (норм, правил и т.п.) и стерео-
2 Л.С. Выготский. Проблемы общей психологии // Собр. Соч. В 6 т. Т.1. М.: 1982. С. 231.
3 Наоборот, мы постоянно слышим «Не воспитывайте меня!»
типов поведения. И это даже уже не дидактическая педагогика, а искусство побуждать скрытые в человеке природные задатки и склонности. Отсюда громадная роль отводится творческой фантазии, воображению, эстетическим и художественным идеям. Закономерно, что развитие человека рассматривается как цепь имманентных ступенчатых преобразований, метаморфоз, протекающих в значительной мере под влиянием биогенетического закона, действие которого максимально активизируется и раскрывается на ступени оптимального развития, на которой человек достигает подлинной духовной свободы.
Как известно, позитивная деятельность без развития (так называемые стереотипы поведения, привычки) есть автоматизированные действия, которые к подлинной нравственности имеют слабое отношение. В лучшем случае эти акты можно отнести к этикету. Нравственное развитие подразумевает движение по преодолению насущных моральных противоречий и проблем, т.е. тех, которые порождает сама жизнь. Тем самым, движущей силой развития являются животрепещущие противоречия и проблемы. Без последовательного и непрерывного решения проблем развитие невозможно. Поэтому педагогу, занимающемуся нравственным образованием, очень важно постоянно работать над формированием этически ориентированного «проблемного поля» конкретного класса, группы ребят, учащегося. Актуальные нравственные проблемы намечают индивидуальную образовательную траекторию, по которой в дальнейшем эволюционирует человек.
Например, разрабатывая с 1-го по 11-й классы тему «Альтруизм и эгоизм», учитель, занимающийся этикой, намечает следующую цепочку возрастающих по смысловой сложности проблемных вопросов. Почему нельзя любить только себя? Почему себялюбивых людей не любят? В чём заключается опасность эгоизма? Почему «любящий только себя - погубит себя»? Нравственна ли любовь к самому себе? Верна ли этическая формула альтруизма: «не как я хочу, а как ты хочешь»? И так далее. Сам вопрос, конечно же, не является ещё проблемой, но он на неё наталкивает, и очень желательно, чтобы проблему сформулировали сами ребята.
Очевидно, что на занятиях этической направленности развитию учащихся способствуют чётко поставленные проблемы. Например, на занятии «Как возможно добро?» вызревает проблема: как возможно подлинное добро, если спонтанное добро бескорыстно, но отчасти непредсказуемо, а мотивированное добро предсказуемо, но уже в чём-то корыстно? Перед проведением занятия «Может ли эгоизм быть нравственным?» выявляется следующая проблема: чтобы быть альтруистом, т.е. «отдавать» другим, нужно «накопить» для себя, но «накопление» всегда подразумевает некоторый эгоизм - «взять» от других, можно ли и как удержать этот баланс альтруистических и эгоистических поступков, возможен ли компромисс между эгоизмом и альтруизмом? На занятии «Как возможно взаимопонимание?» разрешается проблема: когда люди, отстаивая своё мнение, не понимают друг друга, то сохраняется их автономность, самобытность, но возникает отчуждение; когда же они понимают друг друга, приспосабливаются друг к другу, то стирается их личностное своеобразие, оригинальность растворяется в общих правилах, но при этом наступает согласие; можно ли при сохранении своей индивидуальности достигать взаимопонимания с непохожими на тебя людьми, т.е. достигать с ними общих взглядов?
Возвращаясь к воспитанию, нужно отметить, что мы не разделяем тревоги по поводу того, что оно вымывается из педагогического лексикона и как бы поглощается понятием «образование», хотя бы потому, что в российской культуре воспитание всегда было очень весомым процессом и значимой социокультурной деятельностью. Как известно, подавляющее число школ в 90-е годы в целом достойно выполняли свою миссию по воспитанию учащихся, несмотря на то что в научной литературе нередко можно было найти фразу - «воспитание в российской школе умерло». Может быть, именно поэтому сейчас стало возможным возрождение в России подлинного патриотизма. Кстати, ещё одно важное наблюдение: педагоги не говорят: «Я обучил Ученика» или: «Я развил Ученика», т.е. своего последователя, но говорят: «Я воспитал Ученика». И лучше не скажешь! Сам язык призывает нас к смысловой правде и аутентичному употреблению слов.
Воспитание - это процесс обретения (выработки) и целенаправленного преобразования личностных качеств, взглядов и убеждений (характера) человека в соответствии с духовными и социокультурными нормами, идеалами и ценностями. Воспитание ассоциируется с такими понятиями, как «сформировать», «преобразовать», «преодолеть» и т.п. Воспитанию ближе даже не «питание» и совершенствование качеств человека, а их формирование, преобразование, трансформация в соответствии со временем и идеалами.
Как известно, воспитание может быть духовным, нравственным, эстетическим, социальным, экологическим, гражданским, физическим и т.д. Здесь вступают в действие дифференцирующие процессы, которые помогают заострить внимание на каком-либо воспитательном аспекте и, следовательно, на определённом ценностном спектре, значимом для данного вида воспитания. Однако существуют и интегрирующие процессы, связанные с синтетическими функциями ценностей и смыслов, которые помогают собрать все виды воспитания в единое целостное образование.
Нравственное воспитание нацеливает человека на приобщение к общечеловеческим гуманистическим ценностям. В нравственном пределе человек не может быть чуть-чуть добр или любить наполовину: он или добр или нет, любит или нет. Если человек балансирует на грани «да или нет», то нравственный выбор затруднён. Между тем нравственность подразумевает событийную полноту, подлинность человеческих переживаний. Поэтому субъект постоянно и непрерывно прилагает нравственные усилия, доводит свои переживания до полной ясности и определённости. В этом проявляется его культура чувств. В данном контексте, как это ни парадоксально звучит, преступник, находящийся в борении с самим собой, в преодолении своих негативных наклонностей, более нравственен, чем человек, находящийся в пассивном покое или без особых усилий придерживающийся заповедей.
Как мы уже сказали, воспитание и социализацию некоторые мыслители рассматривают как нечто принудительное, усреднённое, нивелирующее, поэтому ратуют за свобод-
ное воспитание. Согласно данным воззрениям, воспитание рассматривается как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира. Они утверждают, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставлять природе ребёнка «спокойно и медленно помогать самой себе» (М. Монтессори). Школа должна создаваться для ребёнка и помогать его свободному развитию, предоставляя учащемуся свободу воспринимать то учение, которое согласно с его интересами и которое он воспринимает настолько, насколько хочет и может. В данном учении, согласно взглядам основателей, воспитание и развитие в рамках школы максимально сближаются с социализацией.
Традицию идей свободной школы в России открыл ещё Л.Н. Толстой, считавший, что воспитание связано с принудительным выполнением принятых на данный момент в обществе ритуалов и обычаев, т.е. воспитание и свобода несовместимы: «Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам не плодотворно, не законно и не возможно»4. Хотя в дальнейшем он назвал свою формулировку воспитания искусственной, добавив, что «...и воспитание, и образование нераздельны».
Почему же всё-таки нравственного воспитания недостаточно для нравственного образования? Дело в том, что не только обучить нравственности затруднительно, но и управлять воспитанием проблематично. По словам академика РАН А.А. Гусейнова, занимающегося многие годы этикой, «...нравственное воспитание выражает потребность общества сознательно влиять на процесс, являющийся предельно индивидуализированным и в целом протекающий стихийно»5. Поэтому требуется комплекс образовательных процессов: и воспитание, и обучение, и развитие, и социализация, которые усиливают и подстраховывают друг друга. И всё же не дают полной гарантии, что в результате получится именно тот человек, который «нужен». Но в первую очередь и педагогу, и учащемуся необходимо активизировать самовоспита-
4 Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1953. С. 243.
5 Российская педагогическая энциклопедия». М., 1999. С. 60.
ние, самообучение, саморазвитие и самосоциализацию.
Социализация - это целенаправленный процесс освоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, поведенческих установок и стереотипов, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе (семье, коллективе и т.д.), выражающийся в усвоении им социальных ролей. Социализация ассоциируется с такими понятиями, как: «дисциплина»; «настроиться»; «встроиться»; «вписаться»; «влиться»; «адаптироваться»; «идентифицироваться»; «интегрироваться» и т.п. В ежедневном педагогическом лексиконе существует ещё одно весьма распространённое «социализирующее действие» по отношению к учащемуся: «привести его в чувство».
Как представляется, не очень-то проясняется суть понятий, когда мы встречаем такое словосочетание: «Воспитание есть организованная социализация»6. Гораздо продуктивнее противопоставить социализацию и воспитание. На наш взгляд, социализация и воспитание нередко противоречат друг другу. Все педагоги знают случаи, когда вполне воспитанный ребёнок не может интегрироваться в классный коллектив, т.е. социализироваться. И наоборот, маловоспитанный и нагловатый подросток вполне комфортно чувствует себя в различных коллективах и компаниях. Более того, воспитанного ребёнка более «продвинутые» учащиеся зачастую провоцируют и третируют.
Ещё пример. Православное воспитание нередко входит в диссонанс с социализацией человека в рыночную систему отношений, в которой культивируются такие качества, как: предприимчивость, конкурентоспособность, изворотливость, циничность, успешность, прагматичность (очевидно, что очень часто за счёт других людей). Таким образом, чтобы выжить, т.е. социализироваться, современному человеку нужно уметь встроиться в любую ситуацию, но это нередко сопряжено с нарушением его нравственных установок.
6 Например, А.В. Мудрик пишет: «Воспитание - относительно социально контролируемый процесс развития человека в ходе его социализации» (Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 1999. С. 3.)
7 Российская педагогическая энциклопедия». М., 1999. С. 270.
Иногда неожиданная и неконтролируемая взрывная ситуация может привести к радикальным изменениям во внутреннем мире человека. В этой связи уместно вспомнить идеи синергетики. И. Пригожин отмечает, что в условиях неустойчивости, неравновесия в переломный момент жизни системы нельзя предсказать её будущее, так как любое в обычных условиях незначительное событие или действие может заставить всю систему измениться и история пойдёт по новому, иному пути. Отсюда, например, следует, что в проблемных ситуациях возрастает вероятность того, что тот или иной поступок человека может резко изменить траекторию его развития, его судьбу.
Также исполнение человеком различных социальных ролей может потребовать активизации разных, часто несовместимых линий поведения (например, воротила-предприниматель и душевный отец, руководитель и в то же время подчинённый, неуспешный ученик в общеобразовательной школе и достигший весомых результатов музыкант в дополнительном образовании и т.п.), или социальные действия могут расходиться с личностными установками (нужно участвовать в рекламных кампаниях, продвигать не всегда доброкачественный товар вопреки личному чувству скромности, порядочности и т.п.). В таких случаях наблюдается утрата внутренней гармонии, чреватая невротическими срывами. В этой связи, как отмечает А.В. Петровский, «...устранить подобное противоречие психологическими методами затруднительно, так как для этого требуется изменение всей структуры ролевых отношений личности»7. И всегда ли данная перенастройка произойдёт в лучшую сторону?
Именно к социализации относится следующая мысль К.Д. Ушинского: «Приучайте ребёнка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает. Вы приготовляете ребёнка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны»8. Когда ребёнок привыкает к школьному режиму и микросоциуму, то ему помогают именно механизмы социализации (подражание, адаптация, идентификация, диалогизация и т.п.). С точки зрения социализации, нас изначально интересуют внешние проявления ребёнка: как он взаимодействует с окружающими людьми, как он «выглядит» в обществе, как
он интегрирован в социум. Неслучайно слово «самосоциализация» (например, в отличие от терминов «саморазвитие», «самовоспитание» и т.п.) малоупотребительно, так в процессе социализации доминирующую роль играет всё же общество, а не личность. Для этого собственно и создаются различные социальные институты. Общество, так сказать, готовит под себя индивида. И в данном контексте работает триада «общество ^ личность ^ общество».
Однако, конечно же, социализация предполагает «смычку» с внутренним миром человека, а значит, с другими процессами (обучение, воспитание и развитие). Поэтому процесс социализации можно описать с помощью следующей последовательной эволюционирующей цепочки: апатия ^ адаптация ^ идентификация ^ самоактуализация ^ самоопределение ^ самовыражение ^ самореализация. В данной цепочке прослеживается движение от «пассивного объекта» к «активному субъекту».
Если говорить о взаимосвязи обучения, воспитания, развития и социализации, то между ними существует не однозначная, а диалектическая взаимосвязь, которая подразумевает не линейную, концентрическую или иерархическую конструкцию, а подвижную и пластичную модель. При этом данные процессы нужно рассматривать в органичном единстве: все компоненты постоянно взаимодействуют между собой, усиливают друг друга. Другое дело, что в определённые моменты та или иная составляющая, в зависимости от различных факторов, условий и обстоятельств, выходит на первый план. Поэтому мудрый педагог в нужный момент всегда сделает акцент на том компоненте, который для реальных детей «здесь и сейчас» наиболее значим.
Один из ярчайших показателей образованного человека - его образ жизни, в частности - нравственный образ жизни. Образ жизни является органичным отражением его общей культуры и мировоззрения. В этой связи выявим единицу анализа нравственного образа жизни учащегося. Конечно же, данная единица должна быть связана с его активностью, деятельностью, поведением. С точки зрения этики и психо-
логии, активность человека, его поведение раскрывается в действии, поступке и деянии, которые, и это обязательно надо учитывать, имеют определённые личностные мотивы и результаты.
Действие - это произвольный или преднамеренный акт человеческой деятельности, для которого характерны направленность на достижение определённой цели. Действие вне определённого контекста этически нейтрально. Поступок - сознательное действие, оцениваемое как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность. Поступок отличается от действия тем, что предполагает общественную оценку и самооценку индивидом его социальных и личностных последствий. Иногда обратным поступку (по нравственной направленности) объявляется проступок. Деяние - это судьбоносный поступок, являющийся синтезом исторического момента и предельных личностных возможностей человека, который изменяет траекторию развития личности, общества, страны, поэтому на деяние способен не каждый человек. Позитивным деянием считается подвиг, негативным - преступление.
Все виды активности важны при анализе нравственного образования школьника, но особо значим личностный поступок. В поступке реализуются знания, отношения, труд и многое другое. Подлинный поступок всегда интеллектуально оправдан (своевременен), формирует качества («закаляет» характер) человека, развивает его задатки и способности, социализирует. Другими словами, органично интегрирует в себе результаты обучения, воспитания, развития и социализации. М.М. Бахтин проницательно отмечал, что «... вся жизнь в целом может быть рассмотрена как некоторый сложный поступок. Я поступаю всею своей жизнью, каждый отдельный акт и переживание есть момент моей жизни - поступления»9. Конечно, не каждое действие ребёнка можно рассматривать как поступок, но каждый день он должен прилагать усилия, чтобы состояться и самореализоваться, а педагоги должны создавать для этого необходимые условия.
8 Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6. М., 1949. С. 252.
Итак, в последние годы становится всё более очевидным, что организация только учебно-воспитательного процесса в современной школе уже недостаточна. Сегодняшней школе необходима продуманная модель системы образования, которая включала бы процессы обучения, воспитания, развития и социализации. Комплексная востребованность данных процессов обнаруживается в многосторонней жизнедеятельности школы, включая активное взаимодействие школы с социумом. Особенно
значимо единство обучения, воспитания, развития и социализации для нравственного образования. Педагогам важно чувствовать, моделировать и активизировать данные процессы в зависимости от конкретных уроков и мероприятий, которые они проводят. Органичная интеграция данных процессов осуществляется на базе разветвлённой и многообразной деятельности, в которой особенно значимую роль играют поступки учащихся, эффективно способствующие их нравственному образованию. □
9 Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники / Ежегодник 1984 - 1985. М., 1986. С. 83.
