CC BY
44ДЖОН ДЬЮИ И АНТОН МАКАРЕНКО:
две вершины социальной педагогики XX века
Анатолий Аркадьевич Фролов,
профессор кафедры общей педагогики; научный консультант исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук
Сергей Иванович Аксёнов,
доцент кафедры общей педагогики, научный сотрудник исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко» Нижегородского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук
Имена Д. Дьюи н A.C. Макаренко впервые связал немецкий историк и педагог О. Анвайлер: «Педагогика XX столетия имеет немного деятелей, чьё значение выходит далеко за рамки их родины. Может быть, их только четыре: американец Джон Дьюи, итальянка Мария Монтессори, немец Георг Кершенштейнер и — украинец и советский гражданин Антон Семёнович Макаренко. Среди них в мире наиболее популярен Макаренко»1.
• опыт • логика педагогической целесообразности • социальная эффективность
• педагогика параллельного действия • преемственность и новаторство
Джон Дьюи
Джон Дьюи (1859—1952 гг.), американский педагог и психолог, ведущий представитель прагматического направления в философии, старше Антона Семёновича Макаренко почти на 30 лет. В 1889 г. вышел в свет труд Дж. Дьюи «Школа и общество». В 1896 г. он стал директором «школы-лаборатории» при Чикагском университете. В 1897 г. опубликован его манифест-статья «Моя педагогическая вера», в 1916 г. издано его главное педагогическое произведение — «Демократия и образование», оно вызвало огромный интерес во многих странах мира.
1 Антон Макаренко. Собр. соч. Марбургское издание (буклет). Марбург, 1976. С. 3.
Деятельность Дж. Дьюи привела к фундаментальному реформированию образования в США и к возникновению на рубеже XIX—XX вв. многообразных новаторских педагогических направлений. После Второй мировой войны педагогика и школа в странах Западной Европы взяли за образец североамериканскую «педагогику социального партнёрства», во многом основанную на идеях Дж. Дьюи.
A.C. Макаренко
Практическая педагогическая деятельность А.С. Макаренко (1888—1939) длилась 28 лет, фактически в течение всей его трудовой жизни, с 17 лет. Из них 18 лет он был заведующим
педагогическим учреждением. Ему не удалось написать «капитальный» (как он выражался) труд по педагогике, о советском воспитании. Желание «обработать научным образом» свой опыт, «вызвавший множество вопросов», А.С. Макаренко проявил уже в августе 1922 г., он сделал несколько попыток расширить свой опыт и перенести в условия «нормального» детства.
Началом обобщающего научного труда стал «Опыт методики работы детской трудовой колонии» (1932—1933 гг.). К этому замыслу можно отнести и «Методику организации воспитательного процесса» (1935 г.), а также лекции в Наркомпросе РСФСР (1938 г.) и некоторые доклады (осень 1938 г.). Важные научные положения содержатся в деловой и личной переписке А.С. Макаренко, его рабочих записях.
Характерная особенность А.С. Макаренко как теоретика педагогики — представление его педагогической концепции в художественных произведениях. Сначала его документальные книги-очерки «Марш 30 года» и «ФД-1» (1930 г., 1932 г.), пьесы «Мажор» и «Ньютоновы кольца» (1933 г., 1934 г.). Работа над ними велась параллельно с созданием главного художественно-педагогического произведения — «Педагогической поэмы» (работа началась в 1925 г.; три части книги завершены в (1933—1935 гг.). Педагогическая направленность его художественного творчества хорошо обозначена в «Книге для родителей» (1937 г.), в двух пьесах и двух киносценариях (1932 г., 1938—1939 гг.), многих публицистических выступлениях.
«Педагогическая поэма» при жизни автора получила всеобщее признание и мировую известность, стала «художественным манифестом» новой педагогики.
Общее и различия: точки отсчёта
Социально-экономические условия деятельности Дж. Дьюи и А. Макаренко существенно
отличаются, но имеют при этом много общего. И в содержании, направленности их социально-педагогического творчества есть не только важные различия, но и принципиально общие черты.
Дж. Дьюи действовал, когда в индустриальном обществе и либерально-демократической системе США возникли кризисные явления. Время деятельности А.Макаренко — слом самодержавной власти в России, переход к демократии и резкий поворот к государству и обществу социалистического типа.
Первый работал в условиях эволюционного совершенствования общества; второй — в обстановке войны и революционных преобразований. Оба вполне сознавали объективную необходимость в коренной перестройке педагогики и школы. В решительном повышении их социального статуса они видели важнейшее средство решения актуальных проблем социально-экономического и культурного развития страны и мира.
Дж. Дьюи обосновал свою концепцию педагогики, разрабатывая проблемы смежных наук — философии, психологии. У А.С. Макаренко эта линия творчества не получила должного отражения в специальных трудах. Она появилась в материалах о развитии этики, в выступлениях на общественно-политические и литературные темы, особенно в «Книге для родителей».
Все педагогические работы А.С. Макаренко так или иначе, в той или иной мере обращены к проблематике связанных с педагогикой отраслей социально-гуманитарного знания. Исследователи отмечают его весомый вклад в развитие общей, педагогической и социальной психологии, этики, литературоведения, юриспруденции, даже медицины (психотерапии). Труды А.С. Макаренко широко использованы в процессе становления во второй половине 1960-х гг. основ советской военной и исправительно-трудовой педагогики. В последние десятилетия выясняется значение его идей
и опыта для развития производства, экономики и социального управлении, менеджмента.
Триединство
В сравнении методологических основ педагогики Дж. Дьюи и А. Макаренко первостепенное значение имеет проблема трёх путей познания и преобразования мира: опытно-практического, рационально-научного и ассоциативно-образного (свойственного искусству). Педагогика А.С. Макаренко основана на неразрывной связи его деятельности одновременно как педагога-практика, теоретика педагогики и писателя, художника слова.
Это триединство путей педагогического мышления и действия — специфическая черта научной методологии и всей системы его педагогики. Это уникальный факт педагогической истории. В деятельности Дж. Дьюи отсутствует связь научного познания и литературно-художественного творчества. Невелик его личный опыт экспериментально-опытной работы.
Благодаря А.С. Макаренко педагогическая наука обогащается внесением эстетически-эмоционального начала в педагогическую теорию и практику. В связи с этим мощно развивается их нравственная основа.
Наука и поэзия в образовании
Дж. Дьюи замечает, что наука слишком молода, чтобы войти в образные и эмоциональные установки человека, художественная литература с огромным успехом представляет человеческий опыт так, что он становится жизненно важным для других; наука выражает смысл опыта в терминах и символах, известных лишь тем, кто изучал данную дисциплину. Разграничение научного и художественного творчества здесь не дополняется определением их глубинной связи.
Примечательна общая установка Дж. Дьюи: «Образование, не способное использовать поэзию как учебник жизни, — плохое образование». Поэзия, уходящая корнями в религию и мораль, помогает проникновению «в таинственную суть вещей». В этом отношении наи-
менование главного труда А.С. Макаренко «Педагогическая поэма» — особенно значимо.
Научные разработки А.С. Макаренко отличаются не только чёткостью формулировок, обоснованностью выводов и практических решений. Его труды прочувствованы, полемичны, полны образно-поэтических выражений, парадоксов и афоризмов. Научный анализ и художественное видение слиты воедино, глубоко отражая суть его педагогической концепции в единстве интеллекта, воли и воодушевления творческой личности.
Доказательная база
Благодаря А.С. Макаренко в педагогику вводится огромная доказательная база: 15-летняя целеустремлённая, динамично развивающаяся и необычайно успешная деятельность педагогического учреждении в целом, она изучается в её протекании и результатах. Более двух тысяч воспитанников охватывает опыт этого педагога. Уникален в науке о воспитании учёт «отсроченных» педагогических результатов, жизненных судеб выпускников колонии-коммуны А.С. Макаренко.
Основа научно-педагогической деятельности А.С. Макаренко — практическая проверка, критический анализ и творческое развитие идей «Декларации Нарком-проса УССР о социальном воспитании детей», опубликованной 1 июля 1920 г.
Состав воспитанников
Он ушёл с заведования полтавской «единой трудовой» школой № 10, считая, что при работе с «трудными» детьми можно основательно убедиться в новой педагогике, менее всего подвергаясь давлению стереотипов «массовой школы». Это естественно: прорывы в педагогической науке всегда совершались на основе школы нового типа.
Но работа А.С. Макаренко с беспризорными детьми и несовершеннолетними правонарушителями оказалась серьёзным препятствием для признания её общепедагогического значения. Должным образом до сих пор не учитывается, что в 1920-х гг. и до середины 1930-х гг. эти учреждения не были «закрытыми», они входили в общую системы Наркопроса, действовали в соответствии с общепринятыми педагогическими целями и средствами, отвергая задачу «перевоспитания». (Привлечение к судебной ответственности несовершеннолетних по отдельным статьям УК началось в конце 1920-х гг., с направлением осуждённых в ДТК; они тогда начали поступать и в колонию им. М. Горького.)
А.С. Макаренко стремился иметь состав детей «смешанного» типа. Летом 1938 г. он отмечал: в его коллективе всего было 400—500 «семейных детей». Осенью 1926 г. он говорит, что к этому времени из 700 прошедших колонию им. М. Горького воспитанников действительно трудных было более 200, т.е. примерно одна треть. В целом в этой колонии действительно тяжёлых, запущенных ребят едва ли было больше
5%.
В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского в конце 1930 г. их было не более 20%: 25—30 из 150 человек. «С воровским стажем — единицы» — отмечалось осенью 1934 г. В последние годы коммуна мало отличалась по характеру детского общества от обычной школы.
В колонии, коммуне поощрялись случаи приглашения детей, их добровольного поступления; здесь воспитывались дети сотрудников этих учреждений. Среди горьковцев, дзержинцев девочки составляли не более одной четвёртой общего состава. Пребывание в учреждении — от одного-двух до четырёх-пя-ти лет. Общая численность воспитанников — от 50—150 до 400—500 человек, в основном в возрасте подростков и ранней юности, 14—17 лет.
Школа жизни, труда, воспитания
Главное, что объединяет Дж. Дьюи и А. Макаренко в педагогике, заложено в первом пункте «Моей педагогической веры» Дж. Дьюи: «Воспитание совершается путём участия личности в социальном созидании человечества... Истинное воспитание достигается путём побуждения способностей ребёнка требованиями, предъявляемыми к нему теми социальными условиями, в которых он находится». И далее: «Школа прежде всего — социальное учреждение и воспитание — социальный процесс. Школа должна представлять такую форму общественной жизни, в которой сосредоточены все факторы, наиболее действительным образом позволяющие ребёнку черпать из наследственного капитала человечества и направлять свои способности на служение общественным целям. Само воспитание есть уже жизнь, а не подготовка к ней».
«Воспитание — это основной метод социальных преобразований и прогресса. Такой метод в должной мере индивидуалистичен, т.к. признаёт необходимость развития нормальной личности, образования известного характера как общественной основы нормальной жизни. Он и со-циалистичен. т.к. признаёт, что выработка этого нормального характера обуславливается не столько правилами личного поведения, примером и увещеваниями, сколько влиянием форм общественной жизни»2.
Такова фундаментальная установка Дж. Дьюи в педагогической науке. Это настолько глубоко и точно соответствует духу и букве педагогики А. Макаренко, что нет надобности ссылаться на множество аналогичных положений, цитат из его произведений. Это полное единство в утверждении педагогической науки как социальной педагогики, решительный отход от чисто «детской» и «школьной» педагогики («в коротеньких штанишках»)
2 Педагогика Джона Дьюи / Авт. сост. Г.Б. Корнетов. М., 2010. С. 46, 48, 54.
и лишь «обучающей» («дидактической», готовящей главным образом к получению высшего, профессионального образования).
Этот прорыв к педагогике как науке о воспитании, к школе жизни, труда, воспитания. Дж. Дьюи и А. Макаренко в огромной мере расширяют сферу педагогики, её предмет и задачи, она рассматривается как важнейший фактор общественной жизни и социального прогресса. Всеобщим становится интерес к педагогике, неизмеримо укрепляется её авторитет в сфере науки и культуры, общественной практики.
А.С. Макаренко отмечал «великий разрыв между величием педагогики и теми мизерными практическими формами, в которые эта педагогика выливается»3.
Весьма примечательно общее и в том, что «нормальная личность» у Дж. Дьюи — это «нормальный характер», основа «нормальной жизни». Как и у А. Макаренко, в цели воспитания доминирует воля, сфера действия личности, её реального поведения.
Поэтому и в средствах воспитания Дж. Дьюи и А. Макаренко единодушно утверждают приоритет опыта перед знанием. Эта позиция ключевая в макаренковском противостоянии не только с официальной советской педагогикой, но и до сих пор действующей маниакальной верой в могущество словесно-книжного знания. Дж. Дьюи исходит из того, что воспитание надо понимать как постоянное переделывание, пересозидание опыта.
Это не игнорирование или умаление роли знания в воспитании. Наоборот, качественно изменяя сам характер знания, отвергая его проявление в форме отвлеченного «мёртвого» знания, превращая его в «инструмент действия», Дж. Дьюи поднимает знание на уровень жизненной силы.
И в педагогике А. Макаренко реализуется «новая концепция человеческого разума», как выражался Дж. Дьюи. Ум — это не нечто «само по себе», он проявляется и формируется «в деятельности, сочетающей цели
3 Макаренко А.С. Педагогическая поэма / Сост., вступ. ст., коммент. С. Невская. М., 2003. С. 714.
(ожидаемые результаты) с отбором средств для их достижения». Отвергается интеллектуалистическая, «знаниев-ная» трактовка сознания, сознательности человека.
Опыт деятельности и поведения в среде представляется Дж. Дьюи далеко не как обучение (воспитание) в процессе простого «делания», не в сугубо технологическо-обучающем плане. Важно не столько приращение знания в развивающемся опыте, сколько проживание опыта, связь целесообразно предполагаемого и реальных последствий сделанного. Понимание взаимодействий — это «восхождение к тому, что имеет смысл».
Связь действия с его осмыслением, преодоление дуализма физического и умственного (духовного), природного и социального — главный путь достижения педагогического успеха. Так воспитывается ответственность за свои действия. Первостепенное значение имеет «жизненный смысл опыта», его социальное содержание, разумная целенаправленность и мотивация.
Этот приоритет категории целесообразности в педагогике глубоко свойственен и А. Макаренко. Для него педагогика — наука «практически целесообразная», социально активная. Методологию педагогики он направляет в русло «логики педагогической целесообразности», её соответствия жизненным потребностям.
У Дж. Дьюи «делание», практическое действие не ограничиваются «делом» в узко практическом смысле, оно органически входит в область социальных связей, общения и сотрудничества. «Полнота жизненного опыта» определяется его «наполненностью социальным духом».
Взгляд на деятельность, жизнь школы в целом как главный фактор воспитания — замечательная черта общего
в педагогике Дж. Дьюи и А. Макаренко. Нет ограниченной установки на отдельные, разрозненные «виды деятельности» (и «мероприятия»), что характерно для современного «деятельностного подхода». Ведущая идея отношений в воспитании не отрывается от деловой практики, не ограничивается персональными взаимоотношениями учителя и ученика, т.е. «парной педагогикой», как обозначал это А. Макаренко.
Глубокое родство обнаруживается и в его несомненном согласии с тезисом Дж. Дьюи: «Нравственное и социальное качество поведения в конечном счёте идентичны друг другу». Отсутствие в школьной работе условий для возникновения «социального духа» — это «самый страшный враг эффективного нравственного воспитания». Школа должна во всех отношениях жить жизнью общества», стать «обществом в миниатюре», одной из форм социальной жизни и её развития. Непрерывная деятельность школы должна иметь «социальное значение», включать «типичные социальные ситуации», находиться во взаимодействии с другими субъектами совместного опыта вне школьных стен.
Естественное воспитание
Дж. Дьюи и А.С. Макаренко едины в успешном решении проблемы соотношения общего, социального, общественного — и индивидуального, природного. Преодолевается жёсткое разграничение этих двух фундаментальных начал воспитания и развития личностей и индивидуальности. Личность вне социальных связей, говорит Дж. Дьюи, — это «миф или чудовище».
При этом неизбежно встаёт проблема свободного проявления личности и «естественного», ненасильственного воспитания. Социальная эффективность как цель образования должна состоять в развитии способности свободно и полно участвовать в общей деятельности. В полноценном образовании со-
единяются три цели: развитие в согласии с природой, социальная эффективность, приобщение к культуре. Не полная свобода «спонтанного развития», а необходимость организовать благоприятную для развития детей среду.
Как и А. Макаренко, Дж. Дьюи в мотивации деятельности и отношений особое внимание уделяет интересу и дисциплине. Они характеризуются как взаимосвязанные аспекты целенаправленной деятельности: в интересе преобладает эмоциональное отношение к её результатам, а в дисциплине — волевые качества, твёрдая и сознательная установка на осуществление задуманного. Если считать, что идея — это «ум в действии», то предполагаемая противоположность между свободой и дисциплиной отпадает. Интерес проявляется и как «забота». Подмена интереса развлекательностью — это атрибут «дешёвой педагогики».
Свобода личности в её развитии и воспитании неотделима от педагогического управления ими. «Образование как руководство» — так называется одна из глав «Образования и демократии», она включает параграф «Направляющая роль среды».
Педагогика завтрашнего дня
Целевую направленность образования Дж. Дьюи органически связывает с идеалами демократии.
Отношение к этим идеалам — основа для деления образования на «консервативное и прогрессивное». Школа должна стать «социальной лабораторией», целенаправленно устанавливающей новые, более совершенные формы жизни, труда и культуры, социального управления.
Всё это основательно согласуется с педагогикой А.С. Макаренко, «опережающей общество в его человеческом творчестве», это «педагогика завтрашнего дня». В то же время она активно служит
современности. Здесь диалектически взаимодействуют две социальные функции педагогики и образования: охранительно-стабилизирующая и прогрессивно-опережающая.
Уже летом 1925 г. А.С. Макаренко мог сказать: в колонии им. М. Горького создана дисциплина, «не связанная с гнетом»; в управлении нет «командной касты»; найдены «совершенно новые формы трудовой организации, которые могут понадобиться и взрослым»4. Единство административного управления и самоуправления вело к господству в педагогическом учреждении законов и норм нравственности. Тесно связывались общее и индивидуальное в развитии личности.
При работе по всем этим направлениям А.С. Макаренко приходилось преодолевать влияние действующих в обществе и образовании форм и средств организации труда, управления и быта, человеческих взаимоотношений, не соответствующих новым целям воспитания. Сталкивались педагогически целесообразно организованные и «стихийные» влияния процессов в экономике, социальном управлении, общественной жизни.
«Воспитательный коллектив»
А.С. Макаренко нашёл, испробовал средства организации педагогического коллектива, позволяющие сообществу педагогов и всех сотрудников педагогического учреждения вместе с его воспитанниками стать специфической социальной организацией — единым трудовым «воспитательным коллективом». Его назначение — быть базой социального воспитания, общего образования детей и молодёжи. В этом коллективе действуют все основные направления общественной жизни: производственно-экономическое, социально-политическое, культурно-просветительное, оздоровительное, досуг, отдых. Но они полностью подчиняются целям воспитания — образования, трансформируются в соответствии с ними. Две функции этого коллектива: оберегать детей и молодёжь от па-
4 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Части 1—6/
Сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И.Аксёнов. Н.Новгород, 2007-2013. Ч. 1. С. 142.
губных, преходящих социальных явлений; включать молодое поколение в процесс формирования нового качества жизни.
Педагогика параллельного действия
Управление педагогическим процессом здесь осуществляется не прямо, непосредственно, а «параллельно» жизнедеятельности коллектива, т.е. так, что педагогическая целесообразность выступает как потребность жизни. Сохраняются специфические черты общественной деятельности: труд, например, считается, экономически эффективным, не становится «детским» и не ограничивается обучением труду.
Таким образом, в воспитании полностью исключаются элементы искусственности и принудительности. «Свобода в самочувствии воспитанника, более простое и радостное переживание им своего детства» гарантируются условиями для педагогически целесообразного проявления многообразных качеств личности и индивидуальности. Таков глубокий смысл макаренковской «педагогики параллельного действия»5.
Педагогика как наука о воспитании
В отличие от Дж. Дьюи, А.С. Макаренко в своём творчестве не обращается к проблемам обучения. Он воспринял общественную потребность в развитии теории и практики воспитания как первостепенную, во многом определяющую решение и проблем обучения. Он упорно отстаивал идею принципиального различия воспитания и обучения
5 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Части 1-6/ Сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксёнов. Н.Новгород, 2007-2013. Ч. 4. С. 209.
в едином, целостном педагогическом процессе. Борьба за педагогику как науку о воспитании составляет суть его противостояния с официальной советской педагогикой и школьной практикой.
«.Нужно разделить школьную педагогику работы в классе и педагогику воспитания. Разделить эти две педагогики и определить их главные методы»6.
И педагогика Дж. Дьюи — это, несомненно, наука о воспитании. Оно трактуется им в своих основах так же, как и у А. Макаренко, но без чёткого обозначения специфики процессов воспитания и обучения. То, что Дж. Дьюи различает эти понятия, видно по широкому использованию термина «воспитание» (наряду с «образованием») в его трудах.
Решение проблем воспитания преимущественно средствами обучения, путём реконструкции учебных планов и программ — существенный недостаток педагогики Дж. Дьюи. Возникает неясность в специфике обучения. Обучение, взяв на себя основную функцию воспитания, не может хорошо определиться в своих особых целях и средствах.
А.С. Макаренко не только согласуется с Дж. Дьюи в методологии воспитания, но и проводит огромную творческую работу в сфере воспитания (в отличие от обучения). Он глубоко и всесторонне исследует проблемы организации, методики и технологии воспитания на уровне педагогического учреждения в целом.
Он открыл новую форму организации воспитательного процесса — трудовой «воспитательный коллектив»; воспитание в «труде» ввёл в русло «хозяйствования»; самоуправление «детское» (ученическое) поднял на уровень единого административного управления и самоуправления.
6 Там же. Ч. 5. С. 69.
Превращение коллектива педагогического учреждения в главный фактор воспитания позволило освободиться от штатных воспитателей. Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского в составе 150—400—500 воспитанников, в условиях интерната и сочетания школы, производства, многообразной клубной, спортивно-оздоровительной работы последние пять лет (при А.С. Макаренко) успешно действовала без воспитателей, убедительно демонстрируя достоинства его педагогической концепции. Это уникальное явление в истории педагогики.
А.С. Макаренко — единственный классик педагогики, целиком посвятивший свою деятельность разработке специфической области воспитания. В его понимании база воспитания — социальная практика, жизненный опыт, его содержание, целенаправленность и мотивация, «переживание», волевая и эмоциональная насыщенность. Предмет обучения — знания и навыки умственной и практической, профессиональной деятельности
Воспитание и обучение предстают в их «параллельности», относительной самостоятельности, диалектически-органической взаимосвязи. Это в точности соответствует общей методологии «педагогики параллельного действия».
Преемственность и новаторство
А. Макаренко пошёл дальше того, на чём остановился Дж. Дьюи. Это яркий образец научной «эстафеты», плодотворного единства преемственности и новаторства в педагогике.
Их общей точкой отсчёта стали серьёзные проблемы на пути развития демократии, среди которых главная — отстранение «массы» от социального управления, отчуждение человека от средств и результатов труда. Дж. Дьюи и А. Макаренко указывают, что в решении этих проблем первостепенное значение приобретает но-
вое образование-воспитание. Его необходимо сделать «основным методом социальных преобразований и прогресса».
А. Макаренко в этих целях максимально использовал возможности перехода от демократического принципа представительства к демократии «низовой». Действуя в этом направлении, он значительно опережал своё время, вво дил в трудовом коллективе колонии-коммуны новые, более совершенные демократические принципы и средства управления.
Именно это стало залогом выдающихся успехов А.С. Макаренко как педагога-практика и основой огромного интереса к его социально педагогическим и этическим воззрениям. Но одновременно это стало и главной причиной его конфликта со своим временем, отторжения многих его идей и практических решений. Он преодолевал извечное противоречие свободы и целесообразности, централизации и автономности, коллективного и личного, уважения и требовательности к человеку.
Таков основополагающий методологический принцип его социальной педагогики: педагогические явления и процессы формируются, действуют и развиваются в жизни общества, это объективная реальность. Педагог-учёный должен это видеть, осмысливать, делать предметом экспериментально-опытной работы. Необходимо отказаться от педагогики умозрительно-декларативной, рождённой «в мучитель
ных судорогах кабинетного ума», в дебрях «кабинетных рассуждений».
Педагогика А.С. Макаренко обращается к основам материальной жизни общества, к общественному производству, хозяйственно-трудовым отношениям, социальному управлению. Личность предстаёт как «человек общественный», выводится на уровень поколений. Их взаимодействие и закономерная смена становятся одной из движущих сил исторического развития. «Для каждого поколения цель воспитания должна быть установлена диалектически»7, соответственно должны возникать его новые аспекты, изменяться его база, средства, критерии результативности.
А.С. Макаренко, видя воспитание «в формах широкого общественного воздействия» и «в специально организованных формах»8, ввёл в педагогику действие «связующего звена» между обществом и формирующейся личностью, определив его как трудовой коллектив особого типа и назначения — «воспитательный коллектив». Это педагогическая трансформация новой «формы жизни» общества: оно функционирует и развивается как система коллективистская. НО
7 Макаренко А.С. Школа жизни, труда, воспитания... Ч. 2. С. 35.
8 Там же. Ч. 6. С. 241.
Объективная реальность
