CC BY
15
УДК 371.123+378.091.398
Движущие силы становления
индивидуального педагогического стиля деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования
П. Х. Хасанова
https://orcid.org/0000-0003-2260-4203 [email protected]
Driving forces of formation of an individual pedagogical style of activity of the teacher in conditions of additional professional education
Аннотация
Проблема исследования и обоснование ее актуальности. Индивидуальный педагогический стиль деятельности является одним из гарантов качества осуществления образовательного процесса. Помимо личностной успешности учителя, это новообразование позитивно сказывается и на предметной успеваемости учеников. Наличие в образовательной среде отдельной образовательной организации калейдоскопа индивидуальных педагогических стилей обеспечивает многогранное развитие личности учеников. Указанные факты являются серьезным основанием для проведения научного исследования о движущих силах становления данного профессионально-личностного новообразования. Очевидным является факт, что сфера дополнительного профессионального образования является наиболее эффективной для становления индивидуального педагогического стиля деятельности.
Цель исследования. Изучить педагогические условия формирования индивидуального педагогического стиля деятельности учителя в рамках дополнительного профессионального образования.
Методология (материалы и методы). Ведущей идеей, формирующей методологию исследования, является положение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. Согласно данной концепции личность определяет ее социальное окружение, а также культурно-
исторические особенности ее общего развития. Применительно к текущему исследованию это означает, что индивидуальный педагогический стиль деятельности учителя является локальным фокусом его внешнего окружения. Если судить масштабно, то речь идет о примере самовоспроизводства - рекурсии системы образования в личности учителя. Вместе с тем разнообразие стилей деятельности обеспечивается наложением биологических и психологических особенностей на конъюнктуру внешнего окружения. Сказанное означает, что лишь отдельные составляющие индивидуального стиля поддаются корректировке. Речь идет в первую очередь о психомоторных основаниях моделей поведения, которые в большей степени зависят от неизменяемых физиологических особенностей. Вторая составляющая движущих может находиться под полным контролем внешних и внутренних условий. В данном случае подразумевается, что психологические установки личности, ее мировоззренческие особенности возможно полностью изменять в тех или иных педагогических условиях. Знание чувствительности движущих сил к тем или иным педагогическим условиям формирует набор методов исследования. В качестве ведущих были выбраны следующие методы: экспертных оценок, включенного наблюдения и изучения продуктов деятельности учителей. Ведущие подходы исследования: ситуационный, личностный и деятельностный.
Результаты. Было выявлено, что реализация шести педагогических условий, сформулированных исходя из ведущей идеи, является движущей силой становления индивидуального педагогического стиля деятельности.
Также была выявлена чувствительность структурных элементов рассматриваемого новообразования к заявленным педагогическим условиям. Были сформулированы ограничения относительно возможности применения различных педагогических условий к уровням такого новообразования, как индивидуальный педагогический стиль деятельности. Была уточнена структура индивидуального педагогического стиля деятельности. Предложена аналогия к процессу культурно-исторического развития личности в виде такого феномена, как рекурсия. Данная аналогия была развита в рамках научного аппарата педагогики.
Abstract
Abstract. The research problem and the rationale for its relevance. Individual pedagogical style of activity is one of the guarantors of the quality of the educational process. In addition to the personal success of the teacher, this new formation has a positive impact on the subject achievement of students. The presence of a kaleidoscope of individual pedagogical styles in the educational environment of an individual educational organization ensures multifaceted development of schoolchildren' personality. The specified facts are a serious basis for scientific research on the driving forces of the formation of this professional and personal formation. It is obvious that the sphere of additional professional education is the most effective for the formation of individual pedagogical style of activity.
The goal of research. It is necessary to study the pedagogical conditions offormation of an individual pedagogical style of activity of the teacher in the framework of additional professional education.
Methodology. The leading idea forming the methodology of the study is the provision of the cultural-historical concept of L. S. Vygotsky. According to this concept the personality determines its social environment, as well as cultural and historical features of its overall development. With regard to the current study it means that the individual pedagogical style of activity of a teacher is a local focus of his external environment. If we
judge on a large scale, we are talking about an example of self-reproduction - recursion of the education system in the personality of the teacher. However, the diversity of styles of activity is provided by the imposition of biological and psychological characteristics on the conjuncture of the external environment. This means that only some components of individual style can be corrected. We are talking primarily about psychomotor bases of behavior patterns, which are more dependent on unchangeable physiological features. The second component of the driving can be under complete control of external and internal conditions. This implies that the psychological attitudes of the individual, its attitudinal features can be completely changed in those or other pedagogical conditions. Knowledge of the sensitivity of driving forces to certain pedagogical conditions forms a set of research methods. The following methods were chosen as the leading ones: expert evaluations, inclusive observation, and the study of teachers' activity products. Leading research approaches: situation-al, personal, and activity-based.
Results. It was found that the implementation of the six pedagogical conditions, formulated on the basis of the leading idea, is the driving force for the formation of an individual pedagogical style of activity.
The sensitivity of the structural elements of the considered new formation to the stated pedagogical conditions was also revealed. Restrictions on the possibility of applying different pedagogical conditions to the levels of such a new formation as individual pedagogical style of activity were formulated. The structure of individual pedagogical style of activity was specified. An analogy to the process of cultural and historical development of a personality in the form of such phenomenon as recursion was proposed. This analogy was developed within the scientific apparatus of pedagogy.
Ключевые слова: повышение квалификации учителей, индивидуальный педагогический стиль деятельности, дополнительное профессиональное образование.
Keywords: teacher advanced training, individual pedagogical style of activity, additional professional education.
Введение
Современное дополнительное профессиональное образование для учителя в определен-
ном смысле можно сравнить с «лучом света» в его непростых условиях осуществления трудовой деятельности. Данный вид образования способен не только восполнить профессиональные дефициты учителя, но и вдохновить на новые творческие работы в области дидактики общеобразовательной школы. Совершенствование только интеллектуального уровня учителей общеобразовательных школ средствами дополнительного профессионального образования очевидно недостаточно.
Вместе с тем новые научные знания о современных технологиях обеспечения образовательного процесса сами по себе могут вызвать положительные эмоциональные переживания. Речь идет о таком явлении, как катарсис. Данное явление позволяет снизить уровень психоэмоционального напряжения учителя. Одной из причин появления данного напряжения могут быть переживания учителя об уместности применения им новых дидактических стратегий, выработанных собственным эмпирическим путем. Преподаватели системы ДПО в этом свете могут выступить в роли экспертов, способных подтвердить или опровергнуть уместность применения новых дидактических подходов учителя. Стоит добавить, что на роль экспертов вполне могут подойти и коллеги учителя по образовательному учреждению. Совокупность экспертных оценок могут являться одним из оснований для становления индивидуального педагогического стиля деятельности. Поскольку образовательный процесс является высокодинамичной социальной средой, процесс профессионально-личностного творчества для учителя является определенной педагогической константой. Совокупность творческих профессионально-личностных идей учителя в совокупности с его врожденными соматическими данными и порождают феномен индивидуального стиля педагогической деятельности. Для грамотного сопровождения становления и развития данного ценностного явления системы образования требуются особые педагогические условия. Данные педагогические условия допустимо назвать движущими силами, обеспечивающими становление исследуемого явления. В свете указанных педагогических условий разумно обратиться к анализу движущих сил становления индивидуального педагогического стиля деятельности учителя.
Обзор литературы
Поскольку речь идет о становлении сложного профессионально-личностного новообразования, необходимо определиться с его пониманием в рамках текущей статьи. В современной научной литературе известно множество разнообразных позиций на этот предмет. Отдельного внимания требует рассмотрение зарубежных версий относительного индивидуального педагогического стиля деятельности.
G. Mahoney и C. A. Wheeden активный стиль деятельности учителя рассматривают в качестве одной из успешных моделей поведения работника образования [1]. Предварительно допустимо предположить, что одним из признаков сформированного индивидуального стиля деятельности является живое, предприимчивое и инициативное поведение учителя.
B. W. Tuckman и D. Yates также высоко оценивают наличие ярко выраженных стилевых особенностей поведения у учителя. Согласно их исследованию ярко выраженный стиль поведения имеет устойчивую связь с успешной реализацией образовательного процесса. Речь идет и о предметной успеваемости учеников, и о возможности учителя своевременно корректировать свою модель поведения. Имеется в виду, что ярко выраженная позиция учителя в образовательном процессе может претендовать на более эффективную обратную реакцию со стороны учеников. Авторы также отмечают, что под ярко выраженным стилем педагогической деятельности понимается: 1) высокий уровень эмпатии к личностным образовательным потребностям учеников, 2) высокая реактивность на изменения условий ведения профессиональной деятельности, 3) одобрение творческой активности учеников [2].
M. M. Restrepo отмечает позитивную практику рефлексивных сессий у учителей по отношению к своему стилю педагогической деятельности. Подобное условие позволяет молодым учителям быстрее освоить педагогическое мастерство, поскольку педагогический опыт в рамках этих сессий достигает концептуального уровня [3].
G. Hagopian и R. Nohria также указывают на важность осуществления педагогической рефлексии. Особо важным предметом рефлексии они называют осознание учителем наличия у себя отличительного стиля педагогической дея-
тельности. Ярко выраженными критериями сформированного педагогического стиля они называют способность учителя к мотивации учеников к творческому подходу в обучении [4]. Таким образом, в рамках теоретического обзора была выявлена определенная статистика. Речь идет о повторном упоминании педагогической рефлексии, как одного из слагающих индивидуального педагогического стиля деятельности. Вместе с тем разумно продолжить выявление структурных особенностей, рассматриваемого профессионально-личностного новообразования.
S. A. Raza и A. Sikandar в ходе исследования пришли к выводу о высоком влиянии ярко выраженного педагогического стиля деятельности на успеваемость обучающихся. Критерием оценки выраженности педагогического стиля деятельности они называют способность учителя активно включаться в образовательную деятельность. Авторы предлагают весьма интересное сравнение пассивного и активного педагогического стиля деятельности. Пассивный стиль педагогической деятельности они сравнили с рекламной маркетинговой акцией, а активный стиль с производством продукта при личном участии педагога [5].
Исходя из общего понимания сущности индивидуального педагогического стиля деятельности, основанном на мнении зарубежных ученых, необходимо сделать уточнение. По факту во всех рассмотренных исследованиях показателем сформированности индивидуального стиля деятельности являлась предметная успеваемость учеников. При характеристике учителя с ярко выраженным индивидуальным стилем педагогической деятельности достаточно часто звучало понятие «педагогическое мастерство». Сказанное означает об уместности рассмотрения подходов, совершенствующих педагогическое мастерство учителя. Вполне ожидаемо, что зарубежные авторы предлагают для становления и развития педагогического мастерства использовать ресурсы дополнительного профессионального образования [6; 7]. На становление и развитие педагогического мастерства также весьма эффективно влияют конкурсы профессионального мастерства учителей.
Выявив конъюнктуру взглядов западных авторов относительно существенных черт индивидуального педагогического стиля, ра-
зумно перейти к анализу отечественного научного вклада. Стоит предположить, что поиск иных подходов по становлению индивидуального педагогического стиля деятельности ограничен в силу разницы в языковом поведении с зарубежными авторами. Подразумевается, что в зарубежной научной литературе понятие «индивидуальный педагогический стиль деятельности» может иметь совершенно непривычную для российского менталитета формулировку. Вместе с тем выявленные основания по становлению исследуемого явления в целом достаточны для общего представления о нем.
А. В. Золотарева, раскрывая сущность индивидуального стиля педагогической деятельности, ссылается на положения национальной стратегии учительского роста [8]. На основании данного проекта называются три компонента, исследуемого понятия: 1) совершенство владения предметными знаниями, 2) компетентность в области современных дидактических образовательных технологий, 3) высокий уровень психолого-педагогических знаний. Знание подобных оснований открывает возможность уточнения условий становления индивидуального педагогического стиля деятельности.
Первой стратегией является совершенствование предметных знаний учителей. Важность данной стратегии достаточно подробно изучена в работах российских авторов [9; 10].
Второй стратегией является повышение компетентности учителей в части овладения передовыми дидактическими образовательными технологиями. Особенность данной стратегии в общих чертах изложена в работе Е. В. Раковой и С. Б. Елисеева [11].
Третьей стратегией является повышение уровня психолого-педагогических знаний. В том числе подразумевается овладение учителем «зеркальной» рефлексией. Данное направление также получило свое обоснование в современных научных источниках [12; 13; 14; 15].
На основании ранее представленных стратегий становления и развития индивидуального педагогического стиля деятельности предлагается подход по совершенствованию педагогической интуиции [16; 17; 14]. По мнению автора исследования, данная практика позволит эффективнее интегрировать все виды педагогических стратегий становления индиви-
дуального педагогического стиля деятельности учителя.
Исходя из обзора источников, сформулируем гипотезу исследования: если учитель будет погружен в условия, предлагаемые в текущей работе педагогические условия, то он сможет сформировать свой уникальный стиль педагогической деятельности. Предложены следующие педагогические условия: 1) применение данных зеркальной педагогической рефлексии путем сопоставления оценки мнений коллег, сторонних экспертов из системы ДПО об эффективности работы учителя с данными саморефлексии; 2) использование возможностей самоподготовки для непрерывного совершенствования предметных знаний; 3) участие в конкурсах профессионального мастерства педагогов; 4) систематическое развитие дидактических и методических компетенций. 5) совершенствование педагогической интуиции; 6) периодическое обновление метапредметных компетенций с использованием ресурсов дополнительного профессионального образования.
Из представленного обзора также видно, что дополнительное профессиональное образование недостаточно изучено в качестве движущей силы становления индивидуального педагогического стиля деятельности. Выявленное обстоятельство определяет цель исследования -выявить движущие силы становления индивидуального педагогического стиля деятельности учителя в условиях дополнительного профессионального образования. Примечательным является совпадение педагогического условия, а также образовательного ресурса, благодаря которому будет наблюдаться становление искомого явления.
Методология (материалы и методы)
Исходя из ведущей идеи, были выбраны методологические подходы исследования: ситуационный, личностный и деятельностный [18].
Основными методами исследования явились: метод включенного наблюдения, беседа, изучения продуктов профессиональной деятельности, тестирование и опросы. В качестве педагогических условий было предложено использовать все ранее выявленные движущие силы становления индивидуального педагогического стиля деятельности. Подразумевается, что реализации всех шести педагогических
условий будет вестись по месту работы учителей. При этом за консолидацию и направление реализации всех педагогических условий будут отвечать кураторы из числа специалистов учреждений дополнительного профессионального образования.
Для проверки гипотезы исследования кураторам Чеченского института повышения квалификации предоставили рандомную выборку учителей грозненских общеобразовательных школ.
Всего в исследовании приняли участие 4 куратора от института повышения квалификации и 36 учителей грозненских общеобразовательных учреждений. Выборка была поделена поровну: 18 учителей составили экспериментальную группу (ЭГ), для которых применялись все выявленные педагогические условия становления индивидуального педагогического стиля; 18 остальных учителей составили контрольную группу (КГ), члены которой не погружались в специальные педагогические условия.
На основании изучения личных дел учителей кураторами были разработаны адресные программы формирования индивидуального педагогического стиля.
Таким образом, ведущим принципом эмпирической части эксперимента стал принцип адресной поддержки. Важной составляющей реализации проверки гипотезы исследования стала разработанная программа повышения квалификации «Движущие силы формирования индивидуального педагогического стиля деятельности», рассчитанная на 8 академических часов. В рамках данного курса учителя из ЭГ получили значимые теоретические знания о сущности каждого из педагогических условий становления индивидуального стиля деятельности.
В программе курса получили отражение: теоретические аспекты проведения эффективных рефлексивных сессий, содержание и программы актуальных конкурсов педагогического мастерства, психолого-педагогические основания и условия непрерывного совершенствования профессионального мастерства, особенности проявления педагогической интуиции. Таким образом, краткосрочный курс повышения квалификации выполнял своеобразную инфор-мационно-мотивационной функцию, увеличивая тем самым шансы всей эмпирической составляющей исследования.
В качестве основных педагогических условий становления индивидуального педагогического стиля для ЭК были определены следующие педагогические установки.
1. Проведение рефлексивных сессий в образовательных учреждениях, в которых трудоустроены учителя. Кураторы Чеченского института повышения квалификации работников образования Института развития образования Чеченской Республики принимали активное участие в организации рефлексивных сессий. Данный подход позволял максимально использовать ресурсы метода активного включения кураторов в деятельность учителей.
2. Интенсификация работы кураторов с администрацией школ, в которых трудоустроены учителя, на предмет поощрения педагогов, участвующих в конкурсах профессионального мастерства.
3. Организация внеочередных курсов повышения квалификации учителей.
4. Проведение во внеурочное время консультаций по методикам развития педагогической интуиции силами кураторов программ.
Для КГ специальных педагогических условий не организовывалось, учителя работали в штатном режиме.
Оценочный аппарат исследования
Рефлексивные способности учителя было предложено исследовать на основе опросника Пономарёвой - Карпова [19]. Оценку методическим и дидактическим компетенциям предложено давать на основании процедуры проведения единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ) [20]. Было предложено выделять три уровня: стартовый, повышенный и высокий. Критерии оценивания были заимствованы из исследований Н. В. Алтыникова и А. А. Музаева. Оценка предметных знаний проходила посредством решения тестовых заданий учителей по преподаваемым ими предметам. Основываясь на исследовании Н. В. Ал-тыниковой, уровневую оценку данных компетенций предложено заменить на выявление порогового значения успешности решения заданий. Пороговым значением предложено оставить 80% верно выполненных заданий учителем. Оценку развитости педагогической интуиции проводили посредством опросника И. В. Васильевой [21]. Оценка метапредмет-ных компетенций осуществлялась по анкете
«Оценочные листы для определения уровня сформированности метапредметных компетенций педагогов» [22]. Из шести предлагаемых уровней были приняты во внимание три: критический, предельный и оптимальный.
Метод изучения продуктов деятельности, беседы и включенного наблюдения был необходим кураторам для формирования адресной поддержки членов ЭГ. Результаты данных методов исследования помогли по итогам проведения эмпирической части исследования предложить учителям индивидуальные маршруты совершенствования индивидуального педагогического стиля деятельности.
Результаты и их описание
Были разработаны педагогические условия, являющиеся основанием формирования индивидуального педагогического стиля деятельности. Данные условия было предложено считать за движущие силы формирования указанного профессионально-личностного новообразования. В качестве результатов необходимо указать подробную характеристику выявленных движущих сил и их значение для учителя.
1. Проведение рефлексивных сессий в образовательных учреждениях, в которых трудоустроены учителя, входящие в ЭГ. Предложено использовать ресурс рефлексивных сессий 1 раз в неделю. На рефлексивные сессии приглашались все желающие из числа административного и педагогического штата сотрудников. Подобные сессии, помимо совершенствования коммуникативной и конфликтологической культуры сотрудников, позволяли отразить особенности педагогического стиля деятельности учителя. При этом подразумевается, что учитель должен был сопоставить положительные и негативные черты проявления своего стиля. Исходя из сравнения, учителю предлагалось провести сопоставление внешних рефлексивных данных (от коллег) с внутренними данными саморефлексии. Подобная тактика была названа эффектом зеркальной рефлексии учителя. Также данные сессии позволили учителям увидеть внутренние закономерности своей деятельности и выстроить на основе этих знаний новые эффективные тактики работы со слабоуспевающими учениками. Знания, полученные в рамках рефлексивных сессий, позволили усилить надпредметные компетенции и самих учителей, и их учеников.
ЧИППКРО
2. Участие учителей в конкурсах профессионального мастерства. При реализации данного условия было принято во внимание, что формирование профессионально-личностных компетенций является длительным процессом и занимает временной промежуток от 1 до 2 лет. В свете данного факта было предложено педагогам принимать участвовать в конкурсах профессионального мастерства не менее 1 раза в год. Реализация данного условия позволила повысить коммуникативную культуру. Шлей-фовым эффектом данного педагогического условия можно назвать усиление требований учителя ко всему объему компетенций педагога, которыми он должен владеть.
3. Систематическое участие в курсах повышения квалификация. Рассматриваемое педагогическое условие в совокупности с участием в рефлексивных сессиях позволило усилить надпредметные знания. В большей степени учителям было рекомендовано участвовать в курсах повышения квалификации по совершенствованию психолого-педагогических знаний. Подобная стратегия позволила учителям по-новому взглянуть на индивидуальный педагогический стиль деятельности. Помимо теоретических знаний, практические занятия позволили перевести объем знаний из области интеллекта в аффективную составляющую сознания.
4. Развитие педагогической интуиции. Помимо инвариантных структур индивидуального педагогического стиля деятельности, предложено и вариативное основание. В качестве вариативного основания была выбрана педагогическая интуиция. Разработчики программы становления индивидуального педагогического стиля деятельности учителя предположили, что инвариантные способы эффективны для активной области сознания.
В тоже время психика личности помимо активного сознания включает также и область бессознательных и предсознательных когнитивных процессов. Именно для активизации бессознательных и предсознательных процессов были разработаны тренинги для развития интуитивных способностей учителя. Реализация теоретической и практической части данной подготовки происходила в процессе первого педагогического условия.
Раскрыв особенности реализации педагогических условий, а также эффекты их примене-
ния, необходимо уделить внимание статистическим данным.
На этапе констатирующего эксперимента ЭГ и КГ в целом показали равные результаты. Особых отличий выявлено не было, поэтому в качестве результатов демонстрируется общее состояние сформированности инвариантных и вариативных элементов индивидуального педагогического стиля деятельности. Рефлексивные способности у КГ и ЭГ были развиты на среднем уровне. Данный вывод был основан на распределении процентных соотношений между тремя уровнями: низкий (22%), средний (52%) и высокий (26%). Также была произведена проверка относительно уровня владения учителями методическими и дидактическими компетенциями.
Основываясь на оценочных материалах исследования, выявлено, что большинство респондентов показали средний результат развитости методических и дидактических компетенций. Подобное суждение было основано на следующих данных: стартовый уровень был зафиксирован у 14% респондентов, повышенный - у 50% и высокий - у 26%.
Также была проведена оценка сформиро-ванности индивидуального педагогического стиля деятельности по такому показателю, как «степень владения предметными знаниями». Вместе с тем в процессе исследования возникла необходимость отказаться от уровневого подхода при оценке выполнения учителями предметных заданий. Взамен уровней предложено использовать пороговое значение в 80% выполненных заданий. Показатели ниже установленного значения определялись как невыполнение норматива. Поэтому уточним, что в целом ЭГ и КГ показали одинаково высокий процент выполнения норматива по решению предметных заданий. Среднее значение выполнения достигло 89%. Вместе с тем 11% учителей не смогли выполнить норматив по рассматриваемому критерию сформированно-сти индивидуального педагогического стиля деятельности. Данное основание актуализирует необходимость совершенствования рассматриваемого профессионально-личностного новообразования.
В качестве вариативного индикатора сформированного индивидуального стиля педагогической деятельности предложено использовать
показатели развитости педагогической интуиции. Основываясь на результатах анкетирования, обнаружено, что 72% учителей из ЭГ и КГ обладают средним уровнем развитой педагогической интуиции. Также оказалось, что 9% учителей показали высокий уровень, а 19% низкий уровень развития педагогической интуиции. Изложенные факты красноречиво свидетельствуют о необходимости программы, позволяющей скорректировать данный критерий сформированности индивидуального педагогического стиля деятельности.
Также была проведена диагностика развитости метапредметных компетенций учителей. В целом результат по КГ и ЭГ показал, что большинство учителей имеют оптимальный уровень развитости метапредметных компетенций (47%).
Необходимо отметить, что констатирующий этап исследования указал на востребованность активизации всех движущих сил становления индивидуального педагогического стиля деятельности.
После реализации программы по становлению индивидуального педагогического стиля деятельности были получены следующие результаты.
1. В ЭГ на 16,8% снизилось количество человек, продемонстрировавших низкий уровень рефлексивных способностей. Также в ЭГ на 20% снизилось количество учителей, овладевших рефлексивной культурой на среднем уровне. Вместе с тем на 14% увеличилось число педагогов, у которых уровень рефлексивных способностей достиг показателя: «Высокий». В КГ на 19,6% увеличилось количество учителей, демонстрирующих низкий уровень рефлексивных способностей; на 8,4% снизилось количество учителей, показавших средний уровень рефлексивных способностей; не изменилось количество педагогов, ранее продемонстрировавших высокий уровень рефлексивной культуры.
2. В ЭГ на 25,2% уменьшилось количество учителей, демонстрирующих стартовый уровень методических и дидактических компетенций; на 16,8% увеличилось количество респондентов, показавших повышенный уровень, рассматриваемых компетенций; на 28% увеличилось число респондентов, у которых методические и дидактические компетенции развиты на
высшем уровне. В КГ динамика показателей показала нулевое значение.
3. В ЭГ на 8,4% снизилось число респондентов, ранее не выполнивших норматив по выполнению предметных задач. В КГ, напротив, динамика была отрицательной - на 5,6% увеличилось число респондентов, не справившихся с выполнением предметных заданий.
4. В ЭГ на 25,2% снизилось число респондентов, демонстрирующих низкий уровень педагогической интуиции; на 19,6% снизилось количество учителей, на среднем уровне овладевших педагогической интуицией; на 8,4% увеличилось количество учителей, показавших высокий уровень владения педагогической интуицией. В КГ на 5,6% снизилось количество учителей, развитость педагогической интуиции у которых, находилась на низком уровне. Средний уровень развитости педагогической интуиции остался неизменным. Вместе с тем высокий уровень научной интуиции показал 1 человек, что по отношению к ЭГ составляет всего 12%. Последний факт указывает, что прирост показателей по КГ по высокому уровню владения интуиции не является значимыми и носит случайный характер.
5. В ЭГ на 25% снизилось количество учителей, у которых развитость метапредметных компетенций находится на критическом уровне; на 25,2% снизилось число учителей, которые показали предельный уровень владения метапредметными компетенциями; на 19,6% возросло количество учителей, обладающих оптимальным уровнем владения мета-предметными компетенциями.
По результатам исследования были выявлены статистически-значимые результаты. Связь реализованных педагогических условий со становлением индивидуального педагогического стиля деятельности подтвердилась. В ЭГ средний прирост числа респондентов, овладевших профессиональными компетенциями развитого индивидуального педагогического стиля деятельности, составил 30,8%. В КГ динамику уместнее назвать нейтральной, чем негативной.
Также были выявлены инвариантные структуры такого профессионального личностного новообразования, как индивидуальный стиль педагогической деятельности: активная личностная позиция на уроке, высокий уровень владения психолого-педагогическими знания-
ми, высокий уровень профессиональных компетенций и развития педагогическая интуиция. Вариативные структуры при этом отдельно не учитывались.
Обсуждение
По итогу исследования были подтверждены исследования о важности дополнительного профессионального образования для профессионально-личностного развития учителя [23; 24; 25]. Наравне с данным очевидным выводом были выявлены движущие силы, обеспечивающие становление индивидуального педагогического стиля деятельности учителя. Ведущим педагогическим условием становления педагогического стиля явилась сфера дополнительного профессионального образования, поскольку только она могла эффективно консолидировать пять иных движущих сил.
Также было выявлено, что поскольку индивидуальный педагогический стиль деятельности отчасти зависит от биологически предопределенных качеств личности, то речь разумнее вести о корректировке моделей поведения.
Заключение
В рамках исследования была актуализирована проблематика представленной работы. В этом свете многообразие педагогических стилей учителей было предложено сравнить с неповторимой витражной конструкцией, оказывающей образовательное, а также воспитательное воздействие на учеников. На основании теоретического обзора было выявлено, что сфера дополнительного профессионального образования недостаточно оценена. Подразумевается недооценка ее в качестве движущей силы становления индивидуального педагогического стиля деятельности. Также в рамках теоретического обзора были выявлены наиболее распространенные условия становления индивидуального педагогического стиля деятельности. Педагогические условия было принято считать движущей силой становления индивидуального педагогического стиля.
В процессе разработки методологии исследования был предложен интересный тактический прием: одно из педагогических условий было решено использовать в качестве консолидирующего инструмента для пяти иных педагогических условий. Консолидирующим условием предложено считать процесс повышения
квалификации учителей общеобразовательных школ. В рамках описания методологии был предложен оценочный аппарат исследования. Представив ведущую идею, методы, педагогические условия, оценочный аппарат исследования было решено перейти к презентации результатов исследования.
При представлении результатов были уточнены особенности реализации педагогических условий, а также успехи, связанные с их реализацией. Также были представлены эмпирические данные реализации программы становления индивидуального педагогического стиля деятельности. Эмпирические данные в целом указывают на успешность реализации педагогических условий. Также эмпирические данные указывают на эффективность условий в части применения их для формирования, исследуемого профессионально-личностного новообразования. В обсуждении были высказаны предположения о том, что не все структурные основания индивидуального педагогического стиля деятельности возможно изменять. Подразумевалось, что биологические основания, исследуемого профессионально-личностного новообразования, допустимо только корректировать. По итогу работы были сделаны обобщающие краткие выводы обо всех значимых достижениях работы автора.
Библиографический список:
1. Mahoney, G., Wheeden, C. A. The effect of teacher style on interactive engagement of preschool-aged children with special learning needs. Early Childhood Research Quarterly, 1999, Vol. 14, No. 1, pp. 51-68.
2. Tuckman, B. W., Yates, D. Evaluating the student feedback strategy for changing teacher style. The Journal of Educational Research, 1980, Vol. 74, No. 2, pp. 74-77.
3. Restrepo, M. M. C. et al. Professional development of university educators in ESD: a study from pedagogical styles. International Journal of Sustainability in Higher Education, 2017.
4. Hagopian, G., Nohria, R. When the student becomes the teacher: Discovering individual teaching style. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 2021, Vol. 13, No. 2, pp. 177-180.
5. Raza, S. A., Sikandar, A. Impact of Leadership Style of Teacher on the Performance of Students: An Application of Hersey and Blanchard
Situational Model. Bulletin of Education and Research, 2018, Vol. 40, No. 3, pp. 73-94.
6. Kombo, N. K., Kakuba, S. J. Human resource training and development: an investigation into relationship between in-service training and quality teaching practices in secondary schools. Editorial Board, p. 150.
7. Duru-Uremadu, C. Influence of Staff Professional Development on Teachers' Instructional Competence in Nigeria: A Review of the Literature. i-Manager's Journal of Educational Technology, 2017, Vol. 13, No. 4, p. 38.
8. Золотарева, А. В. Профессиональное развитие педагога: новые вызовы региональной системе дополнительного профессионального образования / А. В. Золотарева. - Текст : непосредственный // Повышение квалификации педагогических кадров в изменяющемся образовании. - 2017.- С. 20-30.
9. Паламар, А. А. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности как показатель творчества педагога-музыканта / А. А. Пала-мар. - Текст : непосредственный // Музыкальное образование: история и современность. -2020. - С. 87-90.
10. Даутия, И. А. Индивидуальный стиль профессиональной педагогической (психолого-педагогической деятельности) / И. А. Даутия. -Текст : непосредственный // Внедрение результатов инновационных разработок. - 2019. - С. 257.
11. Ракова, Е. В., Елисеев С. Б. Состояние проблемы использования технологии индивидуального стиля учебной деятельности / Е. В. Ракова, С. Б. Елисеев // Наука, техника и образование. - 2018. - № 2 (43).
12. Ильясов, Д. Ф. Интеграция методических и психолого-педагогических знаний как фактор повышения качества естественно-математического и технологического образования / Д. Ф. Ильясов. - Текст : непосредственный // Современное педагогическое образование. -2020. - № 8.
13. Ильясова, Р. Р. Применение психолого-педагогических знаний для повышения качества знаний учащихся по химии в средней школе / Р. Р. Ильясова. - Текст : непосредственный // Академическая публицистика. - 2019. -№ 7.- С. 110-113.
14. Койкова, Э. И. Педагогическая интуиция и педагогическая рефлексия как факторы успешной профессиональной деятельности пе-
дагога / Э. И. Койкова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. -№ 58-1.
15. Ильясов, Д. Ф. Популяризация научных психолого-педагогических знаний среди учителей: монография / Д. Ф. Ильясов. - Челябинск : ЧИППКРО, 2019. - 232 с.
16. Гарипова, Ю. М. Имплицитные теории личности как предпосылка развития педагогической интуиции / Ю. М. Гарипова. - Текст : непосредственный // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. - 2019. -№ 4 (44).
17. Коханчук, Т. Н. Интуиция и педагогическое мастерство / Т. Н. Коханчук. - Текст : непосредственный // Общество знаний: когнитивные и образовательные практики : сборник научных. - С. 36.
18. Кашапов, М. М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления / М. М. Кашапов. - Текст : непосредственный // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 2001. - № 1. - С. 121-131.
19. «Опросник уровня рефлексивности» (В. В. Пономарева, А. В. Карпов). - URL: https://studref.com/463196/psihologiya/materialy_ diagnostiki_razvitiya_refleksii (дата обращения: 09.03.2021).
20. Алтыникова, Н. В. Оценка предметных и методических компетенций учителей: апробация единых федеральных оценочных материалов / Н. В. Алтыникова, А. А. Музаев. - Текст : непосредственный // Psychological Science & Education. - 2019. - Т. 24. - № 1.
21. Васильева И. В. Опросник параметров интуиции в структуре саморегуляции деятельности: псхометрическая проверка / И. В. Васильева, П. Е. Григорьев // Саморегуляция личности в контексте жизнедеятельности : материалы Всероссийской научно-практической конференции (5-6 октября 2017 г., Омск). - Омск : Изд-во ОГУ, 2017. - С. 17-20.
22. «Оценочные листы для определения уровня сформированности метапредметных компетенций педагогов». - URL: http://www. eduportal44.ru/Vohma/lapsh/.pdf (дата обращения: 09.03.2021).
23. Шайденко Н. А., Сергеев А. Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе непрерывного педагогического
образования / Н. А. Шайденко, А. Н. Сергеев. -Текст : непосредственный // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 4-8.
24. Пермякова Е. С., Куприна С. В. Совершенствование системы профессионального развития педагогов на институциональном уровне / Е. С. Пермякова, С. В. Куприна // Педагогическое Зауралье. - С. 18.
25. Catellani N. et al. Development of psychological readiness in physical education teachers for the implementation of inclusive education / N. Catellani,
D. F. Ilyasov, E. A. Cherepov, A. A. Sevryukova,
E. A. Selivanova, V. V. Kudinov, N. O. Nikolov // Человек. Спорт. Медицина. - 2018. - Т. 18. -№ 1.- С. 125-137.
References:
1. Mahoney, G., Wheeden, C. A. The effect of teacher style on interactive engagement of preschool-aged children with special learning needs. Early Childhood Research Quarterly, 1999, Vol. 14, No. 1, pp. 51-68.
2. Tuckman, B. W., Yates, D. Evaluating the student feedback strategy for changing teacher style. The Journal of Educational Research, 1980, Vol. 74, No. 2, pp. 74-77.
3. Restrepo, M. M. C. et al. Professional development of university educators in ESD: a study from pedagogical styles. International Journal of Sustainability in Higher Education, 2017.
4. Hagopian, G., Nohria, R. When the student becomes the teacher: Discovering individual teaching style. Currents in Pharmacy Teaching and Learning, 2021, Vol. 13, No. 2, pp. 177-180.
5. Raza, S. A., Sikandar, A. Impact of Leadership Style of Teacher on the Performance of Students: An Application of Hersey and Blanchard Situational Model. Bulletin of Education and Research, 2018, Vol. 40, No. 3, pp. 73-94.
6. Kombo, N. K., Kakuba, S. J. Human resource training and development: an investigation into relationship between in-service training and quality teaching practices in secondary schools. Editorial Board, p. 150.
7. Duru-Uremadu, C. Influence of Staff Professional Development on Teachers' Instructional Competence in Nigeria: A Review of the Literature. i-Manager's Journal of Educational Technology, 2017, Vol. 13, No. 4, 38 p.
8. Zolotareva, A. V. Professional development of the teacher: new challenges to the regional sys-
tem of further professional education [Profession-al'noe razvitie pedagoga: novye vyzovy region-al'noj sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya], Professional development of teachers in a changing education, 2017, pp. 20-30.
9. Palamar, A. A. Individual style of professional activity as an indicator of teacher-musician creativity [Individual'nyj stil' professional'noj deyatel'nosti kak pokazatel' tvorchestva pedagoga-muzykanta], Music Education: History and Modernity, 2020, pp.87-90.
10. Dautia, I. A. Individual style of professional pedagogical (psychological and pedagogical activity) [Individual'nyj stil' professional'noj pedagog-icheskoj (psihologo-pedagogicheskoj deyatel'nos-ti)], Implementation of the results of innovative developments, 2019, p. 257.
11. Rakova, E. V., Eliseev S. B. State of the problem of using the technology of individual style of learning activities [Sostoyanie problemy ispol'zovaniya tekhnologii individual'nogo stilya uchebnoj deyatel'nosti], Science, Technology and Education, 2018, No. 2 (43).
12. Ilyasov, D. F. Integration of methodological and psycho-pedagogical knowledge as a factor in improving the quality of natural-mathematical and technological education [Inte-graciya metodicheskih i psihologo-pedagogi-cheskih znanij kak faktor povysheniya kachestva estestvenno-matematicheskogo i tekhnologiche-skogo obrazovaniya], Modern Pedagogical Education, 2020, No. 8.
13. Ilyasova, R. R. Application of psychological and pedagogical knowledge to improve the quality of students' knowledge of chemistry in high school [Primenenie psihologo-pedagogicheskih znanij dlya povysheniya kachestva znanij uchashchihsya po himii v srednej shkole], Academic Publicity, 2019, No. 7, pp. 110-113.
14. Koikova, E. I. Pedagogical intuition and pedagogical reflection as factors of successful professional activity of a teacher [Pedagogicheskaya intuiciya i pedagogicheskaya refleksiya kak faktory uspeshnoj professional'noj deyatel'nosti pedagoga], Problems of modern pedagogical education, 2018, No. 58-1.
15. Ilyasov, D. F. Popularization of scientific psychological and pedagogical knowledge among teachers: monograph [Populyarizaciya nauchnyh psihologo-pedagogicheskih znanij sredi uchitelej: monografiya], Chelyabinsk Institute of Retraining
and Improvement of Professional Skill of Educators, 2019,232 p.
16. Garipova, Y. M. Implicit theories of personality as a prerequisite for the development of pedagogical intuition [Implicitnye teorii lichnosti kak predposylka razvitiya pedagogicheskoj in-tuicii], Bulletin of Samara State Technical University. Series: Psychological and pedagogical sciences. 2019, No. 4 (44).
17. Kokhanchuk, T. N. Intuition and Pedagogical Mastery [Intuiciya i pedagogicheskoe master-stvo], Knowledge Society: Cognitive and Educational Practices: a collection of scientific, 36 p.
18. Kashapov, M. M. Theoretical bases of research and formation ofpedagogical thinking [Te-oreticheskie osnovy issledovaniya i formirovaniya pedagogicheskogo myshleniya], Bulletin of the Russian Humanitarian Scientific Foundation, 2001, No. 1, pp. 121-131.
19. "Reflexivity Level Questionnaire" (V. V. Po-nomareva, A. V. Karpov) [Oprosnik urovnya re-fleksivnosti»], Available at: https://studref.com/ 463196/psihologiya/materialy_diagnostiki_razvitiya_ refleksii (accessed date: 03/09/2021).
20. Altynikova, N. V., Muzaev, A. A. Assessment of subject and methodological competences of teachers: approbation of unified federal assessment materials [Ocenka predmetnyh i metodicheskih kompetencij uchitelej: aprobaciya edinyh federal'nyh ocenochnyh materialov], Psychological Science & Education, 2019, Vol. 24, No. 1.
21. Vasilyeva, I. V., Grigoryev, P. E. The questionnaire of intuition parameters in the structure of
self-regulation of activity: pshometric verification [Oprosnik parametrov intuicii v strukture samo-regulyacii deyatel'nosti: pskhometricheskaya proverka], Self-regulation of personality in the context of life activity: Proceedings of Russian scientific and practical conference (October 5-6, 2017, Omsk), 2017, pp. 17-20.
22. Evaluation sheets for determining the level of formation of meta-subject competences of teachers [Ocenochnye listy dlya opredeleniya urovnya sformirovannosti metapredmetnyh kom-petencij pedagogov], Available at: http://www. eduportal44.ru/Vohma/lapsh/.pdf (accessed date: 03/09/2021).
23. Shaydenko, N. A., Sergeyev, A. N. The formation ofprofessional competencies of teachers in the system of continuous pedagogical education [Formirovanie professional'nyh kompetencij uchitelya v sisteme nepreryvnogo pedagog-icheskogo obrazovaniya], Pedagogical Education and Science, 2008, No. 6, pp. 4-8.
24. Permyakova, E. S., Kuprina, S. V. Improving the system of professional development of teachers at the institutional level [Covershenstvo-vanie sistemy professional'nogo razvitiya pedagogov na institucional'nom urovne], Pedagog-icheskoe Zaural'e, 18 p.
25. Catellani, N., Ilyasov, D. F., Cherepov, E. A., Sevryukova, A. A., Selivanova, E. A., Kudinov, V. V., Nikolov, N. O. Development of psychological readiness in physical education teachers for the implementation of inclusive education. Man. Sports. Medicine. 2018, Vol. 18, No. 1, pp.125-137.
