CC BY
69
тие графико-орфографической компетенции, формирование лексико-грамматической компетенции, развитие ортологической компетенции и связной речи.
Литература
1. Грудева, Е.В. Обучение детей-мигрантов младшего школьного возраста в условиях консультационного центра: постановка проблемы / [Е.В. Грудева и др.] // СибАК. -2013. - № 9(28). - С. 12 - 19.
2. Гузеев, В.В. Методологические основы обучения детей-инофонов письму на неродном русском языке / В.В. Гузеев, А.А. Остапенко // Педагогические технологии. -2013. - № 1. - С. 3 - 23.
3. Железнякова, Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации / Е.А. Железнякова // Известия Пензенского государственного университета. - 2012. - № 28. - С. 774 - 778.
4. Занимательные материалы к урокам обучения грамоте и русского языка / Сост. Н.А. Касаткина. - Волгоград, 2009.
5. Круглякова, Т.А. О чем говорят ошибки в диктантах билингвов? На материале речи русско-испанского билингва / Т.А. Круглякова // Многоязычие и межкультурная коммуникация: вызовы XXI века: Сб. докладов Международной конференции и VII Международного научно-практического семинара. - Прага, 2013. - С. 48 - 54.
6. Кудрявцева, Т.С. К проблеме культурно-речевой адаптации детей мигрантов / Т.С. Кудрявцева // Начальная школа. - 2011. - № 5. - С. 86 - 89.
7. Лысакова, И.П. Первый букварь русского языка для мигрантов / И.П. Лысакова // Начальная школа. - 2011. -№ 5. - С. 90 - 93.
8. Максимук, Н.Н. Сборник текстов для изложений: 24 кл. / Н.Н. Максимук. - М., 2008. - С. 48 - 51.
9. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. Методическое пособие / Под общей ред. проф. Т.Г. Рамзаевой. - СПб., 1996.
10. Протасова, Е.Ю. Анализ ошибок при овладении письмом у двуязычных детей / Е.Ю. Протасова, А.А. Кор-неев // Санкт-Петербургская школа онтолингвистики: Сб. ст. к юбилею доктора филологических наук, профессора С.Н. Цейтлин / Под ред. Т.А. Кругляковой, Т.В. Кузьминой. - СПб., 2013. - С. 224 - 235.
11. Развитие орфографической грамотности младших школьников: технология работы, конспекты уроков / Авт.-сост. Н.Н. Карягина, Е.Н. Перепелицына. - Волгоград, 2009.
12. Сидорова, С.А. Игра как средство повышения интереса к урокам русского языка / С.А. Сидорова // Начальная школа. - 2009. - № 1. - С. 83 - 87.
13. Хайт, А. Веселая грамматика «Радионяни» / А. Хайт, А. Левенбук. - М., 1997.
14. Шорина, Т.А. Говорит Москва... Уроки аудирования: слушайте и запоминайте! / Т.А. Шорина. - М., 2012.
15. Цейтлин, С.Н. Специфические ошибки азербайджанско-русских билингвов в письменной речи / С.Н. Цейтлин // Русистика и современность: материалы VII Междунар. науч.-практ. конф., 17 - 18 сент. 2004 г. - СПб., 2005. - T. 2: Диалог культур в обучении русскому языку и русской словесности. - С. 168 - 179.
16. Buchilova, I.A. The problem of language adaptation of school-age children of migrant families / I.A. Buchilova, T.I. Aliyeva // 29th World Congress of the IALP in Torino, Italy August 25-29. - 2013. - P. 117.
УДК 37.01
Л. О. Володина
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ: К ВОПРОСУ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО УПОРЯДОЧЕНИЯ
Актуальность поднимаемой в статье проблемы определена широким спектром духовно-нравственной проблематики в педагогической теории и практике, требующим терминологического упорядочения сочетания «духовно-нравственные ценности семейного воспитания», решение которой видится в методологически обоснованной педагогической интерпретации исторических фактов, изучаемых в контексте историко-педагогического исследования.
Терминосочетание, историко-педагогическое исследование, историко-педагогические факты, методологические позиции, семантика понятий, терминологический ряд.
The urgency of the problem discussed in the article is determined by a wide range of its spiritual and moral aspects in the pedagogical theory and practice which require being adjusted with respect to their terminology. We have to adjust the concept "spiritual and moral values of family upbringing" with the help of interpretation of historical facts in the context of historical and pedagogical research using the methodology of Pedagogy.
Combination of terms, historical and pedagogical research, historical and pedagogical facts, methodological positions, semantics of concepts, terminological list.
В государственных документах преодоление духовного кризиса называется стратегической целью современного образования, приоритетная задача которой на государственном уровне видится в совершенствовании процесса воспитания. Все чаще упоминается духовно-нравственное воспитание - как воспитание, призванное решать задачи усиления со-
циализирующего потенциала этнокультурной среды.
Анализ первоисточников позволяет говорить о широком спектре духовно-нравственной проблематики в трудах теоретиков и практиков и в целом в исследованиях по духовно-нравственному воспитанию. Они охватывают вопросы, касающиеся возрастных особенностей формирования духовно-
нравственной сферы, обращены к обоснованию педагогических условий процесса духовно-нравственного воспитания в рамках разных ступеней образовательной системы, культурно-образова-тельных учреждениях. Отдельным направлением в изучении проблемы духовно-нравственного воспитания следует выделить работы, посвященные вопросам профессиональной подготовки будущих педагогов к такого рода деятельности в условиях школьной практики.
В научной педагогике и педагогической практике предпринимаются попытки концептуального осмысления проблемы духовно-нравственного воспитания детей и молодежи, учитывающие региональные традиции (республика Татарстан, Нижегородская, Владимирская, Воронежская, Калужская области, Краснодарский край, г. Санкт-Петербург). Концепции духовно-нравственного воспитания детей заявлены в Белгородской, Вологодской областях, Забайкальском крае, Чеченской республике.
Сегодня как самостоятельное направление воспитания рассматривается теория и практика семейного воспитания, что объясняется исторической ролью семьи в процессе становления общества, занимающей по своей экзистенциональной сущности ключевое положение между социальными институтами, выступающей активным элементом его социального развития. Это подтверждается принятием в 2010 г. «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности граждан России», в иерархии обозначенных ценностей которой семья называется доминирующей. Усиление социальной значимости семейной проблематики посредством ее актуализации в официальной позиции государства открывает новые исследовательские возможности в среде научно-педагогической общественности.
В существующем разнообразии тематики исследований проблемы семейного воспитания можно выделить ряд направлений: изучение супружеских и родительских отношений, отношений родства, проблемы материнства и отцовства, социализации детей и молодежи в семейной среде. Появляются работы, рассматривающие следующие основания семейного воспитания: этнические, с акцентированием внимания на признании врожденной природы ценностей воспитания в этнической семье; историко-культурные, где ставится задача обращения к отечественному духовному наследию в современных условиях; религиозные, рассматривающие воспитание личности через познание Бога в свете православной христианской идеологии.
Педагогическая практика на сегодня представлена многообразием краевых (Краснодарский край), областных (Курс, Пенза), районных программ (Алтайский край, районные округа Москвы), где первоочередное внимание уделяется обоснованию методических аспектов организации и реализации процесса семейного воспитания.
Широкий спектр духовно-нравственной проблематики является показателем ее актуальности. Однако современное состояние научно-практического ее решения можно охарактеризовать как сочетающей в
себе разнообразие теоретических установок на тер-миносочетание «духовно-нравственные ценности воспитания» в общем и «духовно-нравственные ценности семейного воспитания» в частности. В настоящее время существует необходимость их формулировки в едином контексте, предусматривающем концептуальные подходы, семантику рядорасполо-женных категорий, отраженную в терминологическом ряду.
Проведенное нами историко-педагогическое исследование по проблеме духовно-нравственных ценностей воспитания в русской семье, охватывающий период с Древней славянской Руси (VIII в.) до 1917 г. в рамках территориальной и культурной общности «Северо-Западный регион России», сделало возможным решение такой задачи. Историко-педагогическое исследование своей целью ставит как выявление, накопление и обобщение исторических фактов, так и их педагогическую интерпретацию, открывая возможности для прогностического анализа актуальных вопросов современной педагогики.
Процесс терминологического упорядочения нами осуществлялся в соответствии со следующими методологическими позициями:
1. Ведущим методологическим положением исследования духовно-нравственных ценностей семейного воспитания как части национальной культуры, выступает культурологический подход, который способствует осознанию опыта духовно-нравственного воспитания в русской семье как части национальной культуры, самой семьи - как творческого субъекта национальной культуры, субъекта опыта воспитания.
2. Культурологический подход позволил представить семью в значении «культурогенный социальный субъект» (термин М.С. Кагана), отражающем имманентно присущую семье способность при изменяющихся условиях в соответствии с возникающими потребностями осуществлять поиск рациональных ценностей воспитания, сопровождающийся сознательным принятием (непринятием) и самотворением значимых предпочтений общественной жизни. Определение семьи в таком статусе позволяет придать семейному воспитанию национальный характер.
3. Культурологический подход определяет совокупность необходимых и достаточных методологических оснований для интерпретации связанного с проблемой ценностей семейного воспитания категорий: аксиологического, системного, средового, конкретно-исторического подходов, принципов соотношения традиций и новаций, соотношения общего, особенного и единичного.
Каждое методологическое положение оказывается необходимым в исследовании конкретных аспектов поставленной проблемы. В вопросе осмысления духовных и нравственных ценностей семейного воспитания, их системы опираемся на аксиологический и системный подходы. С позиции аксиологического подхода выделенная категория «потребность» и связанное с ней понятие «смысл» (смысловое значение потребности) позволили рассмотреть природу цен-
ностей семейного воспитания в контексте ее потреб-ностно-мотивационной сферы. С опорой на системный подход, ориентирующий исследование на определение структуры и организацию компонентов системы, вычленяем системообразующие исторически определенного нами комплекса ценностей семейного воспитания - род, нация, природа, общество, государство. С помощью средового подхода представляется возможным выделить и обосновать социальные институты, влияющие на культивирование ценностей семейного воспитания (государство, религия, педагогическая наука, общественные организации). Соотношение традиций и новаций позволяет понять источники развития таких ценностей. Конкретно-исторический подход позволяет проанализировать приоритетные ценности семейного воспитания в разные историко-культурные периоды. Соотношение общего, особенного и единичного делает возможным изучить духовно-нравственные ценности семейного воспитание в истории культурного развития России и в определенную историко-культурную эпоху (во временном отношении); в истории России и одного из ее регионов (в пространственном отношении); в соотношении общенациональных, региональных тенденций и фактов духовно-нравственного воспитания в конкретной семье.
4. Совокупность методологических положений дает установку на изучение духовно-нравственных ценностей семейного воспитания, их системы как динамическое явление.
Интерпретация развития духовно-нравственных ценностей воспитания базируется на том основании, что в сфере семейной практики они предстают в качестве элементов историко-культурного и социокультурного процессов, ключевой единицей анализа которых выступают историко-педагогический (лока-лизованность в пространстве и времени) и социопе-дагогический (актуальная ситуация взаимодействия субъектов направленной социальной активности) факты. Это позволяет подойти к раскрытию траектории и механизма траектории развития ценностей семейного воспитания. В данном контексте возникает необходимость введения ряда категорий:
1) «педагогический идеал» как отражение доминирующих ценностей воспитания, обеспечивает понимание системы ценностей в конкретное исторические время как дискретное явление; «педагогический архетип» - эта категория выступает в значении устойчивого структурного компонента педагогического идеала, обеспечивает понимание системы ценностей в значении континуального явления. Сам процесс следует рассматривать как процесс преемствен-но-модификационного развития (проецирует его траекторию);
2) «культурно-педагогический капитал» как отражение потребностно-мотивационной сферы семьи, обеспечивает понимание идеала в значении ресурса дальнейшего развития системы ценностей. Сам процесс следует рассматривать как принимающий прогрессивную поступательную форму (проецирует механизм его траектории).
Избранная методология в единстве с определяемым ею содержанием научного поиска решения терминологического упорядочения духовно-нравственной проблематики в области семейного воспитания позволили разработать терминологический ряд:
- духовные ценности - обобщенные смысловые образования, отрефлексированные субъектом восприятия и ставшие ориентиром в различных жизненных ситуациях;
- нравственные ценности - смысловые образования, отражающие отдельные аспекты обобщенных смыслов и ставшие ориентиром в аспектно-конкретных жизненных ситуациях;
- национальные духовные и нравственные ценности - относящиеся к культуре определенной нации смысловые образования; региональные духовные и нравственные ценности - особенные смысловые образования, возникающие в специфических условиях региона; национально-региональные духовные и нравственные ценности - ценности нации, приобретшие определенные особенности в условиях конкретного региона; общие духовные и нравственные ценности - идентичные национальным (общенациональным);
- заглавные духовные ценности - духовные универсалии, играющие роль мировоззренческих ориентиров в семье: это те объективно данные семье явления, в структуру которых она органично вписана, имманентно присуща им (род, нация, общество, государство, природа);
- базовые духовные ценности - духовные константы, сохраняющиеся во времени и определяющие все содержание нравственных характеристик семейного воспитания (кровное родство, дитя, совершеннолетие детей, родители, мать (материнство), отец (отцовство), воспитание, родительский авторитет, родительское благословение, крестные родители, дом, семейный лад, любовь, брак, свадьба, супруги, муж, жена, целомудрие, природные богатства, жизнь, земля, труд, хлеб, здоровье, Родина, государство, Отечество, соборность, образование, добро, вера, надежда, красота, профессия и др.);
- доминирующие духовные и нравственные ценности - наиболее значимые смысловые образования, приобретавшие главное значение для семейного воспитания в разные историко-культурные периоды;
- приоритетные духовные и нравственные ценности - главные для разных социальных институтов смысловые образования (семьи, государства, религии, педагогической науки, общественных организаций) в их воздействии на семейное воспитание;
- позитивные духовные и нравственные ценности, признаваемые социальными институтами в качестве положительных смысловые образования в конкретный исторический период;
- традиционные духовные и нравственные ценности - устойчивые, переходящие от одного поколения к другому смысловые образования, унаследованные от предшествующих поколений, предшествующего опыта семейного воспитания;
- новые духовные и нравственные ценности -вновь появляющиеся под влиянием изменившихся обстоятельств и ценностно-смысловых потребностей семьи смысловые образования; современные духовные и нравственные ценности, проявляющиеся в настоящее время как результат сочетания традиционных и новых ценностей;
- духовно-нравственное воспитание есть процесс взаимодействия и взаимопревращения конкретных нравственных ценностей и обобщенных духовных ценностей в устойчивые личностно-смысловые образования - ценностные ориентации - в специально созданных педагогических условиях;
- духовно-нравственные ценности воспитания -целостное явление культуры, отражающее потребно-стно-мотивационную сферу ее социального субъекта в области ценностей воспитания как личностно-смысловых образований, упорядочение которых в границах пространственно-временной реальности данного субъекта задается принципом: нравственные ценности воспитания есть выражение ценностей духовных, из них происходят и их определяют;
- духовно-нравственные ценности воспитания в русской семье есть феномен русской культуры, отражающий потребностно-мотивационную сферу русской семьи как социального института воспитания, где сущность духовных ценностей определяется ценностями нравственными, проецирующими цель, смысл и содержание ее воспитательной практики в границах пространственно-временной реальности;
- педагогика коммуникативного действия - педагогическая рационализация процесса коммуникации субъектов направленной социальной активности в актуальной ситуации их взаимодействия. Достигается посредством поступательного преодоления разногласий в единстве истинного (убедительность аргументации), правильного (поиск путей достижения согласия в отношении конкретной социальной группы) и правдивого (взаимное доверие) суждений, способствующего выработке ценностных смыслов педагогических явлений в конкретный культурно-исторический период;
- педагогический архетип - базисный элемент педагогического процесса, формирующий константные парадигмы его толкования, закрепленные в основополагающих ценностно-смысловых установках;
- педагогический архетип как элемент культуры -базисный элемент педагогического процесса, ставший устойчивым ценностно-смысловым образованием в ходе его культурной трансформации и определяющий в динамике константные парадигмы его толкования;
- педагогический идеал - целостное представление о высшем образце подражания, воплощение которого в педагогическую практику определено педагогической целью соответствия такого идеала требованиям актуальной исторической ситуации развития общества;
- педагогический идеал как элемент культуры -целостная система высшего образца подражания, воплощение которого в педагогическую практику
конкретного исторического времени определено педагогической целью его преемственно-модифика-ционного развития, предусматривающего изменение с сохранением составляющих его структуру ценностей; устойчивым компонентом структуры такого идеала выступает педагогический архетип;
- педагогический капитал - ценностный ресурс (потенциал) прогрессивного развития педагогический явлений;
- культурно-педагогический капитал - ценностный ресурс (потенциал) прогрессивного развития педагогических явлений, определенный его позитивной ролью в обществе, позволяющий понимать и оценивать траекторию эволюции педагогических явлений в процессе их культурной трансформации;
- система духовно-нравственных ценностей воспитания - системный элемент культуры, представленный упорядоченной совокупностью ценностных приоритетов воспитания, позитивная значимость которых определяется их вовлеченностью в сферу общественной жизнедеятельности;
- система духовно-нравственных ценностей семейного воспитания - интегральное понятие воспитательной практики семьи, включающее в себя ценностные аспекты ее жизнедеятельности как малой группы (социальная общность, связанная родственными отношениями), социального института (социальная общность, включенная в социальную матрицу) и культурной подсистемы общества (социальная общность, интегрированная в процессы культурного развития);
- система духовно-нравственных ценностей воспитания в русской семье - интегральное понятие воспитательной практики семьи, включающее в себя ценностные аспекты ее жизнедеятельности, характеризующие ее как малую группу (род), социального института (государство) и культурной подсистемы общества (природа, нация, общество);
- система духовно-нравственных ценностей семейного воспитания как культурно-педагогический капитал - обусловленный позитивной ролью семьи ценностный ресурс прогрессивного развития ее воспитательной практики, упорядоченный основными аспектами жизнедеятельности семьи как малой группы, социального института и культурной подсистемы общества;
- система духовно-нравственных ценностей семейного воспитания как континуальное явление -упорядоченная ценностными аспектами жизнедеятельности семьи основа ее воспитательной практики, устойчивые ценностно-смысловые образования которой придают процессу развития такой системы характер непрерывности;
- система духовно-нравственных ценностей семейного воспитания как дискретное явление - упорядоченная ценностными аспектами жизнедеятельности семьи основа ее воспитательной практики, приоритетные в данное историческое время ценностно-смысловые образования которой придают процессу развития такой системы характер изменчивости;
- преемственно-модификационное развитие - видоизменение явлений действительности в процессе их эволюции с сохранением (связь динамических явлений) их сущностных свойств (источник связи);
- преемственно-модификационное развитие системы духовно-нравственных ценностей семейного воспитания - видоизменение в процессе эволюции такой системы с сохранением ее сущностных свойств, определенных жизнедеятельностью семьи как малой группы, социального института, культурной подсистемы общества в ее заглавных духовных ценностях: род, нация, общество, государство, природа;
- социальная идентификация системы ценностей семейного воспитания как культурной подсистемы общества - отождествление обществом такой системы ценностей как его культурного элемента, позитивная оценка системы обществом;
- социальная интеграция системы ценностей семейного воспитания как культурной подсистемы общества - установление оптимальных связей между системой ценностей и обществом с целью встраивания такой системы в культурно-исторический процесс.
В качестве резюме отметим, что методологическая интерпретация историко-педагогических фактов с позиции постановки проблемы терминологического упорядочения духовно-нравственных ценностей семейного воспитания становится методологическим обеспечением духовно-нравственной проблематики современной педагогической теории и практики, позволяя решить задачу единства образовательного пространства в контексте актуальных вопросов семейного воспитания.
УДК 373.2
Е.А. Воронич
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Н.Н. Яковлева
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье представлены результаты педагогической диагностики речевого развития дошкольников, имеющих норму развития и тяжелые нарушения речи. Рассмотрены направления деятельности педагога по вербальному развитию и коммуникативному взаимодействию детей, воспитывающихся в условиях инклюзивного образования.
Речевое развитие, дошкольники, тяжелые нарушения речи, инклюзивное образование.
The article presents the results of the pedagogical diagnostics of speech development of preschool children with normal development and speech disorder. The paper considers the directions of teachers' activity concerning verbal development and communicative interaction of children in terms of inclusive education.
Speech development, preschoolers, speech disorder, inclusive education.
На современном этапе развития российского общества сфера образования переживает время реформирования. Это выражается в переориентации традиционных концепций и форм обучения, что способствует переходу на новые педагогические направления, подходы в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности. Инклюзивное образование предоставляет детям возможность получать социальный опыт в процессе общения со сверстниками на равных [5, с. 240].
В данном контексте перед дошкольными образовательными организациями встает вопрос о создании благоприятных условий, способствующих развитию детей с разными образовательными возможностями, с учетом их возрастных, типологических и индивидуальных особенностей, а также обеспечивающих социализацию детей. В рамках социализации приоритетными направлениями являются познавательное и речевое развитие дошкольника, представляющие необходимое условие вхождения ребенка в социум [4, с. 9]. Речевое развитие рассматривается нами как одно из средств формирования личности ре-
бенка. Данный подход соотносится с положением Л.С. Выготского, согласно которому становление личности непосредственно связано с овладением речью, в процессе чего изменение взаимоотношений с окружающими перестраивает отношение ребенка к людям и самому себе [1, с. 238], что отвечает сущности инклюзивного образования.
Проблема речевого развития всех категорий детей дошкольного возраста достаточно актуальна. Общая тенденция на усложнение структуры речевых отклонений в развитии у детей нацеливает педагогов дошкольной организации на овладение более широким арсеналом диагностических и коррекционных технологий. Включение детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в коммуникативное пространство группы сверстников обусловило проведение научного эксперимента с целью разработки эффективных форм работы по развитию коммуникативной сферы дошкольников, воспитывающихся в условиях образовательной инклюзии.
Для оценки познавательного и речевого развития детей старшего дошкольного возраста нами была
