Духовная основа академического образования Текст научной статьи по специальности «Философия, этика, религиоведение»

ПЕДАГ ОГ ИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

Вестник Омского университета, 2002. №3. С. 127-131. © Омский государственный университет

УДК 111

ДУХОВНАЯ ОСНОВА АКАДЕМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.В. Дубицкий

Омский государственный университет 644077, Омск, пр. Мира, 55а

Получена 20 мая 2002 г.

This article deals with social and philosophical, sociological and pedagogical aspects of educational system development. These aspects are considered on the analyses of theoretical of the greatest scientists of 20 th century.

Академическое образование - многоаспектное понятие. Мы говорим: «это всегда строгие, классические традиции в обучении», имея в виду, что они совершенные, отличающиеся образцовостью и высоким профессионализмом. Когда мы переносим акцент на отличительность академических свобод, то подразумеваем: «это особая привилегированность и независимость положения преподавателей», т.е. они обладают духом размышления, преданностью научному поиску. Если же мы скажем: «здесь явные каноны образования», это будет означать, что они требовательные, понятийно точные, задающие эталоны педагогического мастерства.

Помимо этого существует академизм в образовании. Речь идет об иммунитете к модным и недолговечным веяниям, апробированности приемов и методов, сбережении теоретического наследия. В лучших своих проявлениях академизм культивирует проработку идей, создает основу для развития школ и направлений, принципов систематического обучения, доказывая этим свою актуальность.

«Академическое» и «академизм» - взаимосвязанные феномены. Они могут совпадать, могут ослаблять друг друга или находиться в противоречивом соотношении. Так, сбережение позитивного потенциала академизма, не утратившего до сих пор своей актуальности, не исключает новаторства. Но традиционный характер обучения нередко приводит к устранению живого и современного содержания предметов. Приверженность к устоявшимся школам вообще создает основу для эпигонства, насаждения полуреакционной преданности догматам. Явных противоречий -множество. Традиции противостоят примитивизму в науке и воспитании студентов, но переходят

в традиционализм как излишнюю канонизацию и застойность приемов и методов обучения. Глубокое овладение знаниями, проработка теоретического наследия имеет оборотной стороной отстраненность от исследовательских материалов, «приглаженность» научного поиска. Академические свободы обнаруживают такое следствие, как произвольность и беспечность преподавания и соответственно неспособность раскрывать универсальные истины.

Многообразие аспектов образовательной деятельности заслуживает особого внимания. Обратимся к высказываниям крупнейших философов и социологов XX века (М. Хайдеггера, К. Ман-хейма, А. Грамши, К. Ясперса), которые рассматривали академическое образование как базу развития общества и человека.

При вступлении в должность ректора университета во Фрейбурге выдающийся мыслитель современности М. Хайдеггер провозгласил императив - «духовно вести высшую школу» [1]. Это означает, что корпорация преподавателей и студентов академической школы (как «наивысшей») должна ответить на вопрос: что представляем собой «мы сами». Нельзя ведать, если не происходит осмысление себя, причем, как предпочитает выразиться М. Хайдеггер, «постояннейше и нещаднейше». Чтобы не переходить на сугубо философский язык, обратимся к практическому пониманию проблем университетского образования.

В первую очередь М. Хайдеггера беспокоит, станет ли высшая школа на основе научной деятельности хранительницей духовных ценностей. Для этого устремленность к науке должна превратиться в глубокую неизбежность. Университетское образование предполагает самодоста-

иии,!^!!:!

точность и беспредпосылочность познания, но отрицательное отношение к живому поиску не позволяет преподавателям выходить за «отмеренные десятилетиями» пределы. В результате их труды неизбежно обращаются в «видимость подлинной обеспокоенности» состоянием дел в науке. Крайне важным является укрепление положения, при котором не оспаривается самоценность деятельной учености, но с удержанием ее в подлинности существования (когда она «будет», и «будет для нас и через посредство нас»).

Это значит, что ученые университета должны развивать в себе «величайшее упрямство». Тогда «восстанет» вся мощь сокрытости сущего. В конкретном смысле истинное творчество отвергает создание теорий ради них самих. Ученый должен не практику подгонять к теории, а, наоборот, теоретическое знание считать самым высоким существованием практики. М. Хайдеггером отрицается тривиальная роль науки как средства познания отдельных областей - следует держать окружающий мир «под прицелом» в полной его объемности. Согласно разъяснениям, наука есть упорное «выстаивание» посреди мира в целом, который, со своей стороны, стремится уйти в со-крытость. Но ученый ведает о своей «немощности» только в начале поиска.

Речь идет об особом зачине, когда развитие науки удаляется от своего первоначального замысла. «Зачин значительного остается наизначительнейшим» - утверждает М. Хайдеггер [1, с. 228]. Это значит, что познание неуничтожимо, его нельзя «извести». Поставленные цели «перед нами», но «не за нами». В этом смысле наука остается глубокой необходимостью существования, которое стремится к «сохранности» своей духовной природы. Вне этого она превращается в «покой и удовольствие», т.е. безопасное занятие, призванное обеспечивать людей «сведениями» об окружающем мире. Тогда ученый «выброшен в сокрытое и неверное» как недостойное и сомнительное занятие, делающее его жизнь «не стоящей» глубинных размышлений. Так, склонность к «спрашиванию» в элементарной постановке вопросов есть преодолимая - даже студентами -потребность в «ответах-знаниях». Лишь духовное вопрошание создает «наивысший облик» в способности развернуть во всю силу внутренние замыслы. Истинное вопрошание соединяет «изолированнные сосуды обособившихся научных дисциплин», прекращая их «безбрежное и бесцельное рассеивание по отдельным полям и уголкам знания» [1, с. 228].

«Посреди неверности сущего» ученые постигают мир универсальных истин - это и есть «подлинно духовный мир», - поясняет М. Хайдеггер. «Дух» - не сама проницательность как «пустопо-

рожнее», не остроумная и не обязательная игра человеческих сил, не безграничное «разнимание смыслов» в границах рассудка (подобные явления мы постоянно наблюдаем в университетской среде), а исполненное решимости влечение к тайнам мироздания. В частности, университет - не только культурная надстройка и арсенал теоретически выверенных знаний и умений, но могущественная сила сохранения присущих бытию («земле») энергий. В свете этого появляется совместность проблем как поиск в общем направлении движения мысли. Ученые университета должны вести за собой людей и общество, но это «не впереди идущие» (как обычное самомнение классического образования), а то, что в них есть с точки зрения подлинного долга и призвания. Именно эти силы связывают преподавателей и студентов, производят выбор «лучших из лучших» в нарастании духовных начал и обновления. В частности, преподавателям, подчеркивает М. Хайдеггер, не нужно будить «ведомых»

- студентов. Они - «уже на марше». Молодые люди ищут тех наставников, которые возвышают их до истины, обоснованной и ведающей, делающей возможным собственную устремленность в ясности слов, деятельном толковании жизни и творчества.

Особая роль студенчества состоит в том, чтобы в неблагоприятных обстоятельствах (духовное опустошение людей, экономическая отсталость общества, утрата идеалов) проявить волю к «сущности университета». Тогда обучаемые и преподаватели дают «закон самим себе», и это является их высшей свободой. В сравнении с ней традиционные академические свободы, категорически подчеркивает М. Хайдеггер, должны «изгоняться из университета», поскольку очевидна их неподлинность в единственной способности отрицать, т.е. существовать в качестве искусственных манер речения, напыщенности позиций, стремлении атаковать оппонентов. По мнению М. Хайдеггера, они сводятся также к беспечности, произволу в намерениях и склонностях, необязательности дел и поступков. Действительно, независимость высокого положения, гарантия прав и формальные привилегии университетской среды нередко оборачиваются высокомерием, своенравием, пренебрежительным отношением к окружающим (словно для этого существуют академические мантии).

Со своей стороны, меняется содержание понятия «свобода студента». На ее основе следует придерживаться духовного долга и обязанностей. Как считает М. Хайдеггер, будущие специалисты

- «сочлены» общества и должны разделять с ним все тяготы и лишения. Это их самоотдача, готовность уважать обеспеченные государством зна-

^^уховная основа академии веского образования 129

ния, развитие многообразных умений при условии, что они «укреплены дисциплиной». «Долг духа» неотделим от основных видов служения -трудового, ученого, патриотического. В результате обязывающей становится связь университетского образования с духовными устремлениями страны - в совершении ее истории, развертывании внутренних сил, образующих общий мир человеческой жизни.

Конечно, независимость ученых и студентов университета остается, но это особый «дальний край» существования, поскольку они стремятся к беспощадной ясности знания как самого «высокого, пространного и изобильного» [1, с. 228]. Речь идет о неустанных усилиях, вновь и вновь завоеванных «в борьбе за духовный мир». С одной стороны, преподавателям не следует ориентироваться на постоянные натаскивания, пусть самых уважаемых профессий; с другой - студенческая молодежь должна демонстрировать разностороннюю степень зрелости. Сверхзадача - сопрягать обучение с «мирообразующими силами человеческого бытия». «Не знание служит профессии, а наоборот», - подчеркивает М. Хайдеггер [1, с. 228]. Недостаточно - время от времени - получать или принимать во внимание новые знания. Необходима крайняя степень риска и напряжения как способность находиться в «стоящем вопрошании сомнительности», т.е. в постоянном труде и усилиях, когда образуется действительный мир профессионального знания в обществе и государстве.

М. Хайдеггер утверждает: это и есть наука, определяемая сущностью университета. Подлинная научная обстановка исключает «деловитость», необходимо духовное совершение занятий как призвание ученого «обретать свой предел, быть самим собой». В этом направлении складывается «корпорация университета», когда преподаватели и студенты вовлечены в исследования и «пребывают» в них. Одновременно вузовская наука и практика обучения должны перестраивать основные формы работы. Прежде всего речь идет о факультетах и кафедрах.

М. Хайдеггер дает классические определения этих структурных образований, тексты которых - в силу их основательности - оправданно размещать в аудиториях университета.

Факультет только тогда факультет, разъясняет М. Хайдеггер, когда раскрывает в себе укорененную в сущности науки способность к законодательству в области духа и встраивает теснящую ее силу существования в единый духовный мир.

Кафедра только тогда кафедра, когда она заведомо помещает себя в область подобного «законодательства духа», тем самым вынуждая стены дисциплин рушиться и преодолевать затхлость и

неподлинность внешнего профессионального натаскивания [1, с. 229].

Смысл этих оценок состоит в том, что развитие университета должно быть ориентировано на простые существенные вопросы науки, вне искусственных привнесений. Преподавательский состав - на разъяснение необходимейших вопросов существования людей. Это требует особых качеств - строгости, ответственности, выдержанности и терпения (почти «стоических»), по сравнению с которыми усердие и самоотдача выглядят обычным сопровождением исследований (его оперативной базой).

Таким образом, «духовное ведение» как сущность университетского образования не означает свое постижение - каждый раз - в очередном «следующем семестре». Корпорация преподавателей пробуждается и укрепляется, достигая простоты и широты «ведения» о сущности науки. В свою очередь, воля корпорации студентов устремлена к величайшей ясности и дисциплине знания, требуя встроения образования в сферу общественной жизни [1, с. 230].

Говоря о конкретных направлениях развития, М. Хайдеггер называет разностороннюю сущность университета «боевой», вследствие чего его целостная структура образует «духовное законодательство». Иначе говоря, следует добиваться взаимного устроения жизни преподавателей и студентов проще, суровее, непритязательнее большинства сограждан. К взаимному «действо-ванию» не следует стремиться «между делом». Тогда рождается истинная мера продвижения вперед с лучшими намерениями и к достигнутому состоянию прибавляется все новое и новое содержание. В противном случае преобладает мнимая культура, способная увлекать за собой силы многих начинаний. Определяющее философское содержание исканий в сфере университетского образования, по мнению М. Хайдеггера, состоит в том, чтобы «желать самих себя» [1, с. 231].

Более конкретный - социологический - смысл академического образования рассматривает крупнейший исследователь социологии знания К. Ман-хейм, который считает его частью социального процесса. Но в силу своего «классического» характера оно неизбежно отстает от темпа общественной модернизации. Чрезмерная специализация подавляет стремление к пониманию реальных проблем в той ситуации, когда преподаватели заняты поиском «результирующих» изменений в программах. Потребности в понимании общественных процессов заметно снижаются, когда возрастает ответственность за понимание отдельных вопросов вне связи со смежными дисциплинами. В результате обучаемые остаются без конкретных социальных знаний, хотя объективно

иии,!^!!:!

к ним стремятся.

Трансформации общества порождают ожесточение в решении спорных проблем среди ученых и не способствует созданию позитивного климата, в котором достигается необходимая ясность. Следует не только дискутировать, но и понимать друг друга, подчеркивает К. Манхейм. Неспособность преодолевать различие в суждениях по отношению к совместности дел и начинаний заключает угрозу общественному согласию, устраняет универсальное развитие социума. Как следствие, академическое образование отличается неумением знать и слышать актуальные мнения. Традиционный академизм не препятствует дискуссионности, но она имеет «академический» характер, т.е. закрытый и осторожный, неизменный и самодостаточный, - с тем, чтобы не было излишнего «пыла и жара», способных привести к деканонизации теорий. К. Манхейм отрицательно относится к нейтральным подходам, преднамеренно исключающих безоглядность попыток «доискаться истины», отделяя традиционно интересующие высшую школу вопросы от тех, которые являются спорными и предполагают широкий дискурс.

«Академический ум гордится, что уделяет так много внимания пустякам», - иронизирует К. Манхейм. Крайне непродуктивным становится принцип: не важно, что учить, важен сам факт обучения «для тренировки мозгов». К. Манхейм остроумно замечает: почему бы не заниматься этим, изучая действительно нужные предметы? Речь идет о склонности избегать анализа серьезных и значимых ситуаций, мешающей занимать определенную позицию. Это напоминает отказ в изучении географии страны из страха, что противник овладеет картографическими альбомами [2, с. 473].

К. Манхеймом особо подчеркивается значение социологии в вузовском образовании. Обучение, которое пренебрегает социологическим знанием, порождает отрицательный тип личности, не способный к адекватной реакции на практические проблемы. Человек сталкивается с жизненными явлениями и обнаруживает неумение справляться с ними и, что хуже всего, обращается к отвлеченным понятиям. В результате формируется нигилистическое отношение к наукам вообще, поскольку они не служат опорой в реальной жизни. Когда споры о их роли встречают враждебное отношение, отрицаются демократические процедуры поиска истины. В данном случае угроза исходит от «суперспециализации», которая придает образованию научный характер и препятствует появлению «тумана» идеологии, но исключает «социологическое воображение», соответствующее условиям жизненной обстановки, пониманию

смысла социальных ситуаций. «Академические методы нейтрализации ума», как не менее академично выражается К. Манхейм, наносят вред системе подготовки специалистов [2, с.474]. Таков основной ход рассуждений К. Манхейма.

В понимании академического образования выдающимся социологом педагогической ориентации А. Грамши главная роль отводится взаимодействию преподавателей и студентов в создании культурно-духовных ориентаций. Основные коллизии поясняются на следующем примере: кафедра является местом, которое преподаватель «покидает» после завершения лекции. Непосредственное общение со студентами происходит только в период написания дипломных работ. В течение предшествующего времени они находятся на занятиях, обнаруживая различную степень интереса. Получается, что «тесный контакт» -это временное взаимодействие между обучающими и обучаемыми, хотя у последних на первых курсах появляется стремление к специализации. Прежде всего полнота взаимного общения необходима для развития академической преемственности и личностного усвоения дисциплин.

Контактность может установливаться по любым - социально-психологическим, политическим, внутриколлективным, межсубъективным, ситуативным - поводам. Студенты способны стать ревностными почитателями преподавателей, которым следует уважительно приветствовать их при встрече, уделять индивидуальное внимание, персонально советовать в выборе занятий, снабжать редкой литературой. В результате создается «своя» школа (школа - от греч. Ак^еш1а), включающая развитие системы взглядов, проективных установок, методологических принципов в рамках теории и т.д.

Профессора университета должны стремиться к тому, чтобы их воззрений и в дальнейшем придерживались студенты. Но с этой целью следует добиваться, чтобы из вуза выходили специалисты, намеренные отличиться в развитии науки. Неудивительно, что в рамках факультетов между преподавателями разворачивается борьба за первенство с привлечением на свою сторону наиболее одаренных и перспективных студентов. В этом случае они становятся подлинными воспитателями молодых ученых, находясь с ними в постоянном контакте, в частности, формируя их исследовательские установки и умения, теоретические убеждения, отводя научной работе значительное место (вплоть до выпуска совместных публикаций, введения в круг собственных познавательных интересов).

По мнению А. Грамши, именно творчески-продуктивная работа является важнейшей функцией, дополняющей учебный процесс. Из лич-

^^уховная основа академми ческого образования

ностной инициативы преподавателей вырастает органическая функциональность академического образования. Для А. Грамши это противоречивый процесс: одни студенты эгоистически используют благочестивую склонность наставников, стремясь занять места на университетских кафедрах; другие, напротив, оказываются на обочине вузовской жизни. Структура университета формируется из постоянной «интеллектуальной иерархии» между профессорами и массовой студенческой аудитории. По его окончании происходит трансформация различной степени связей. В худшем случае общество не получает «культурной структуры, основывающейся на университете» [3, с. 119]. А. Грамши ссылается на успех «диады Кроче-Джентиле» - ученых, которые создали крупнейший в Италии «Центр интеллектуальной жизни», протестуя против недостатков традиционной учебной и научной подготовки, в том числе педагогической посредственности преподавателей.

Контекстуально А. Грамши критикует систему экзаменов и конкретные методы университетского образования. Когда контрольные вопросы излагаются в формальных границах, студенты воспринимают их крайне односторонне, что приводит к минимальному уровню усвоения знаний. Университетский курс преимущественно мыслится как книга, посвященная определенным вопросам. «Но разве можно стать образованным человеком, прочитав лишь одну книгу?» - резонно спрашивает А. Грамши [3, с. 120]. Необходимо разграничение методов университетского преподавания. Следует учиться или учиться тому, чтобы знать, как учиться? Что предпочтительно изучать: факты или метод, при помощи которого они изучаются? Во всех случаях, практические занятия должны интегрироваться и оживлять устное преподавание, иначе невозможна подлинная образованность, резюмирует свои рассуждения А. Грамши.

(Продолжение следует)

[1] Хайдеггер М. Самоутверждение немецкого университета // Хацдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

[2] Манхейм К. Диагноз нашего времени. М., 1994.

[3] Грамши А. Формирование человека. М., 1983.