CC BY
38
ФИЛОСОФИЙ
Вестник Омского университета, 2002. №3. С. 42-46. © Омский государственный университет
УДК 111
ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И СОЦИОЛОГИЯ
В.В. Дубицкий
Омский государственный университет 644077, Омск, пр. Мира, 55а
Получена 20 мая 2002 г.
K. Manheim's integral conception, suggesting the use of sociological information about the students gives the teacher an opportunity to present the character of mass education peculiarities and, moreover, to master the methods of teaching and social upbrindging.
«Самосознание» социологии образования традиционно предстает во мнениях специалистов и рассчитано на распространение в научной среде [1, с. 185]. Необходимо расширить круг ее действия в отношении преподавателей, способных распространять социологические знания в студенческой среде. Чем обусловлена такая постановка вопроса?
Интегральная концепция образования К. Ман-хейма обращена к следующему обстоятельству. Учебные методики «разбиваются» о личность обучаемого, потому что она целостна и неделима, а образовательные воздействия фрагментарны и разделены. В этом случае предполагается социологическая интеграция, позволяющая учитывать и предотвращать личную и социальную неадаптивность студентов вследствие отсутствия знаний о природе общества и человека [2, с. 465]. Конкретная социология является связующим звеном между разделами образовательного процесса, поскольку преподаватель сталкивается с трудностями, производными от конфликтов между социальными и возрастными группами. В этом отношении существует обширная область социологической информации о кризисе социокультурных институтов, изменениях в системе ценностей и образа жизни. Поскольку образование и общество разделяют барьеры, по мнению К. Манхейма, необходимо «координированное наступление на разум индивида» в соединении с изменяющимися социальными условиями [2, с. 463].
Настойчивость призывов К. Манхейма «эффективно учиться у самой жизни», «осознавать» смысл социальных факторов, ощущать себя не просто «наставником, а учителем жизни» [2, с. 463, 466] связана с требованиями отечественной педагогики добиваться единства преподавания и воспитания, соединения знаний с убеждениями.
Согласно наблюдениям Н.Н. Козловой, в советский период существовал общий тип социальной связи. Государство давало понять, что оно ждет от населения, и было предрасположено самому судить о характере ожиданий [3, с. 24]. Хотя гарантии развития корректировались реальностью социума, в целом обеспечивалась надежность существования, при которой молодое поколение могло предвидеть варианты своего становления [4, с. 249].
Каким образом образовательная политика влияла на формирование социальных типов студенчества? Как известно, существовала практика идеологической направленности преподавания естественно-научных дисциплин, в отношении общественных наук задачи вообще ставились в партийно-политическом порядке... Но неудачный опыт не отменяет необходимости воздействия общества на образование. Прав Э. Фромм, говоря о том, что его методы адекватны, если «мы поймем, какой тип личности желателен и необходим в данном обществе» [5, с. 333]. В этом отношении особая роль принадлежит университетскому образованию. В структурно-функциональном анализе Т. Парсонса социализирующая функция университета заключается в том, что им создается «базис стабильности» и развивается модель идеальной организации в аспекте познавательной рациональности [6, с. 250]. В границах марксистской социологии А. Грамши подчеркивал, что на системе университета базируется культурная структура всего общества [7, с. 119]. Современный автор Т. Попкевиц говорит о его особой политической роли как динамической силы государства [8, с. 184].
Наряду с этим устойчивой тенденцией стала критика традиционного университетского образования. Решительные возражения по пово-
ду академических методов преподавания высказывал М. Хайдеггер, отмечая единственность стремления отрицать, беспечность и произвол в намерениях, внешнее профессиональное натаскивание, в то время, когда требуется вернуть свободу студентов к «своей истине» и на этой основе раскрывать «духовный долг и обязанности» [9, с. 227]. К. Манхейм критиковал либерализованное понимание образования за абсолютность целей и концепций, в которых главное — формирование независимой личности, наделенной атрибутивным набором академических знаний и умений. В этом случае исключительная цель образования мыслится как свободное развитие «путем беспрепятственного развертывания внутренних качеств» [2, с. 464]. А. Грамши не встречал в университетах «органических интеллектуалов» и настаивал на невозможности его подлинной «интеллектуальной иерархии» [7, с. 119].
Никто не отрицает необходимости академического обучения, особенно в аспекте фундаментальности и универсальности. Но часто оно находится как бы на досоциологической стадии. П. Сорокин так определял предмет социологии: это особый клочок, не вспахиваемый и не разрабатываемый другими дисциплинами [10, с. 22]. Подобная предметная позиция крайне удобна для внедрения в учебный процесс социологической науки. Потребность в ней появляется тогда, когда ставится вопрос не о том, что (чему) мы учим, а как мы это делаем. Отсюда — важность социологического воображения, умение учитывать различные жизненные миры обучаемых, которые исключают «социологическую близорукость» [2, с. 481]. Модели образования должны учитывать действие социальных факторов и добиваться того, чтобы в его практику вовлекались ценностные ориентации времени, тенденции общественного момента. Они не должны строиться вне социологической теории, знание которой призвано сообщать сведения о целостной жизни личности, оценивать характер ее социализации, сложившиеся формы реакций, общий мир адаптации к внешнему окружению.
Понимание студентов и целей обучения все еще находится на досоциологической стадии рассмотрения «жизни» как формирующейся вне социальной конкретности [11, с. 110]. Но преподавателям необходимо быть «социологами» для того, чтобы рассматривать проблемы образования как следствие их положения в семье и возрастных группах, поведения в социальных ситуациях. Коррекция учебного процесса на основе социологической информации определяется стремлением воспитывать личность в аспекте культуры и ци-вилизационных сдвигов, то есть в качестве «человека общества». Речь идет об учете влияния соци-
альности на климат отношений в университете, развитие новационных ценностей, характер проведения досуга. От этого зависит интеграция или дезинтеграция целостной структуры личности.
Иными словами, нельзя совершенствовать образование вне связи с тем, что происходит в обществе. Когда последнее находится в устойчивом состоянии, учебные заведения ведут «мирную жизнь» и каноны воспитания наследуются из прошлого. В частности, в условиях социальной стабильности развитие университетов сводится к нарастанию открытости, пространным целям академизма перспектив развития, международному сотрудничеству, расширению многодисци-плинарности и т.п. [12, с. 117-146]. Ситуация меняется в условиях общественной модернизации, когда требуются неординарные личности, недогматический ум которых не подчиняется ходу событий, а способен возвышаться над ними.
В этом заключается новый смысл деятельности педагога, который выступает в роли «учителя жизни». Сегодня это путь развития взаимопонимания, который активно противостоит непредсказуемой социальности. В социологическом зрении интеллектуальные силы должны исключать как радикальность, так и иммобилизацию в реализации эволюционного хода личностной социализации, отделяя себя и от консервативных ценностей. Молодому поколению следует сочетать потребности ума и личностную, эмоционально-психологическую стабильность, связывая задачи обучения с социальными трансформациями.
Социологический подход не отделим от социально-философского и философско-педагогичес-кого анализа образования [13; 14]. Но, повторяем, социология более конкретна в своем внимании к учебному процессу. Исследуя проблемы неравенства в получении знаний, учитывая каналы адаптивной мобильности, связь обучения с социальной стратификацией, она учитывает даже различия в лингвистических возможностях студентов разного социального и этнического происхождения. Американский социолог М. Троу справедливо говорит о том, что требуется внимание как к характеру систем образования, так и к природе источников интеллектуальности [15, с. 181].
Преподаватель с многосторонней социологической ориентацией представляет характер затруднений, связанных с конкретными обстоятельствами воспитания. Это требует не только совершенствования методов преподавания и организации учебного процесса (как образования «вслепую» на основе традиционного педагогического опыта), но и понимание личности в ее детальном социальном развитии. В этом и состоит существо нового вклада в практику образования, позволяющего анализировать связь его инсти-
иии,!^!!:!
тутов с социальным временем и соответственно реагировать на социально-психологические различия между студентами.
Формирование познавательных ориентаций применительно к жизни общества является заметной радикализацией представлений о роли знания в аспекте его динамических изменений. В этом смысле поиск «нового знания», обогащенного социологическими представлениями, должен стать важной сферой преподавательской деятельности, хотя сами по себе данные социологии не могут ее заменить. Следует говорить о том, что не исключительно социологи включаются в изучение институтов образования, но и преподаватели должны представлять их конкретно-социальные черты. Решение новых проблем — не только задачи развития теории и практики социологии, но и действенность самого образовательного процесса.
Сегодня вузовской педагогике присущ своего рода социологический «дальтонизм», то есть неспособность воспринимать определенные цвета социальной реальности. В одном случае акцентируются консервативные ценности, в другом — прогрессивные, одни преподаватели увлекают студентов назад, другие — вместе с ними забегают вперед. Но вопрос «Какой конкретно видит себя современная молодежь?» по-прежнему вызывает затруднение. Например, считается, что нормативная социализация по сложившимся образцам тождественна социализации вообще, цели воспитания состоят в снижении последствий молодежных субкультур и т.п. Когда молодые люди активно ориентируется в социально-политической жизни, это не просто материал для обзора: он требует конкретного понимания. В частности, преподаватель-социолог должен привносить знание упорядоченных тенденций в объяснение характера социального мира, содержательно оживляя учебный процесс [16, с. 81].
Как отмечает Ф. Майор, в настоящее время получают развитие «...новые идеи, новые чувствования, новое в поведении, в одежде и коммуникации — все это в рамках общины постоянно движется и постоянно требует от нас терпимости как во имя общего блага, так и ради сохранения многообразия» [17, с. 89]. В этих условиях и развивается «свежий», многосторонний, как отмечал К. Манхейм, подход к образованию. В чем его существо?
Педагогические методики рассчитаны на абстрактное пространство обучения и существуют вне силовых полей жизни социума. Существо «свежести» в воспитании заключается в формировании человека конкретного общества. Но целеполагание его усилий — уподобление молодого поколения осознанным идеалам. Это зна-
чит, что помимо передачи специальных знаний важное значение имеют морально-этические ценности культуры. Одновременно актуализируется социология знания, способствующая устойчивости человека и групп, особенно в ситуациях, когда утрачивают смысл прежние идеи и предписания. Традиционно педагогическое внимание переносится на взаимоотношения между людьми, в силу чего воспитание перемещается из социальной сферы в межличностную. Но основное значение приобретают отношения, развертывающиеся в реальной действительности, хотя значительна установка рассматривать ее как нечто фаталистическое.
Внесоциологически жизнь — особенно молодых поколений — не должна пониматься неопределенно, образно-неясно. В перспективном смысле она сводится к преодолению воздействия внешних социальных факторов. Но для педагогики главное — подготовка людей вообще, в то время как в своей практике преподаватель общается с людьми из конкретного социального окружения. Сегодня мы переживаем крах прежних предписаний учебно-воспитательного процесса и одновременно ощущаем незначительную осуществимость замыслов студентов в обновленном обществе. Знания действительно становятся «ущербными», когда преобладают несоциологические принципы воспитания, иными словами, получает развитие «фальшивое воспитание» (как его называет К. Манхейм, имея в виду ускользающий «материал» реальной жизни). Отсюда — повышенное внимание к факторам социального воспитания в противовес тому, чтобы его процесс сводился к оптимизации межличностных контактов, передаче научных и культурно-образовательных навыков.
Итак, в чем сущность социологической теории обучения и воспитания, обращенной к «жизни»? Во-первых, в том, что преподаватели должны иметь точное представление о мире, в котором живут студенты (многие из них безнадежно устарели или отстали от актуального поколения). Во-вторых, важно акцентировать интересы, которые могут стать опорой в силовом поле социума для молодых людей. В данном отношении необходимо считаться с тем, какой тип личности нужен современному обществу. В социологическом аспекте преподавания, когда речь идет об общественных рамках профессий, статусно-ролевом положении специалистов, нет качественной разницы между химиком и экономистом, политологом и филологом. Исключительный акцент на передаче специальных знаний и образовательных навыков — этого явно недостаточно.
Важно учитывать, с какими социальными трудностями столкнется молодой человек и ка-
ким он обладает сопротивлением на «прочность». Для этого необходимо развивать не только образовательные способности, но и качества «противостояния» многомерной нередуцированной социальности, имея развитые жизненные установки, понимая реальные проявления жизни и обладая подготовкой к задачам, выпавшим на социально-человеческую долю молодежи. Понятие социологического «осознания», вводимого К. Ман-хеймом, препятствует развитию ситуаций, когда социум создает «непонятный» и «неуправляемый» мир. В данном случае развивается продуктивная адаптационная мобильность и соответственно «производство» людей с набором необходимых способностей к изменениям.
Основная задача — воспитание человека, способного действовать в качестве «homointeragens» современного универсума. Его формированию должно предшествовать изучение среды, конкретной природы внешнего окружения. Так, необходимо устанавливать связь между политико-экономическими, социокультурными условиями и умственным, духовным развитием личности. Этому способствуют знание таких отраслей, как социология политической, духовной и экономической жизни. Тогда появляется объединенный результат социологического познания — представления о социальной структуре и динамике общественных сил, соответствующих прохождению человека через множество жизненных миров. Основная задача — уяснение воздействий на него целостной общественной системы. Именно в сферах ее конкретной жизнедеятельности осуществляется формирование человеческой личности.
Итак, к молодому поколению следует обращаться с «новым» словом: оно само заключает перспективное в своей жизненной программе. Отсюда — видоизмененная роль вузовских преподавателей, способных привносить новые качества в отношения со студентами и соответственно развивать нацеленное сотрудничество с ними.
С молодежью традиционно связывают радикальные ожидания. «Обгон» ее негативных намерений возможен именно с социологической стороны. В преобладании рационально-научного («просветительского») типа сознания обучение выводится за пределы осязаемой социальности. Социологически ориентированное преподавание способно сблизить социальные и природные измерения человека, перебросить «мост» между социологическом и онтологическим подходами к его постижению. Это особенно важно в условиях появления контркультурных тенденций.
«Капризно-раскованные» студенты, находящиеся в плену личной самодостаточности, наделенные амотивационным синдромом поведения — это прежде всего нежелание активно жить, со-
перничать с другими, участвовать в социальном взаимодействии [18]. Контркультурная тенденция означает стремление не вовлекаться во все немедленно — вскоре можно быть увлеченным совсем другим. По этой причине необходимо развивать инициации «свежего контакта». Молодежи присуща дистанцированность от «предыстории» вопросов, и ей необходимо прививать перспективные взгляды с целью эффективного усвоения нового. Когда нет «признанной» реальности и закрепленных социальных ролей, молодые люди открыты для сомнений и многое в окружающем мире для них лишено незыблемости. Но «новое сознание» имеет принципиально иные признаки, заключает взаимосочетание официальных ценностей и привычных ориентаций, в котором проявляются принадлежность к «генерационной единице» поколения и влияние текущего социального момента. Ощущение себя студентом конкретного учреждения в отношениях к социальному окружению — это вопрос: кто ты? Отсутствие «приватизма» (молчания) в ответах взывает к социологической рассудительности со стороны старших, ибо молодежи всегда присуще «рассогласование» независимых суждений. Хуже всего, когда получает развитие догматизм старых схем наряду с догматизацией молодежного мышления как защиты открывающегося способа понимания мира. Следует помнить о том, что среди студентов также находится в «обращении» социологическое видение действительности.
Университет — особое образовательное учреждение, в котором не только передаются знания, но и опыт жизни, разделенный по разным поколениям. Кто же конкретно должен оказывать социализирующее воздействие? Во всяком случае, нужна не наставительная, а личностно-окрашенная модель общения. Тогда образование способно превратиться в инструмент социализации на официальном и неофициальном уровнях как «территории» тесных встреч и контактов. При этом в отношении современных студентов не действует формула: «то, что мне сказали вчера родители и преподаватели, то я буду делать завтра».
Что следует предпринять для ускорения процесса социализации молодежи в условиях вуза? Прежде всего необходимо обучать преподавателей социологии образования, в частности социологии высшей школы, в рамках повышения профессиональной квалификации. Достаточно назвать такие ее аспекты, как основы социологического подхода к образованию, социализирующая функция университета и ее нарушения, социально-человеческая практика образования, интеграция социологического знания, особенности массового образования, характер приспосо-
Ulli^ivilll
бительных реакций молодежи, основные качества ее субкультур, границы актуальных поколений, тенденции социального воспитания, природа социально-психологических и экономических амбиций, интеграция деятельности университета в системе общественных институтов, изменение социальной роли преподавателей, современный характер внутриакадемической деятельности и др.
Социология образования учит видеть новые проблемы и одновременно выявлять возможности того, как внести вклад в социологическую теорию и в практику образования. «Что же еще может пожелать для себя социолог?» — спрашивает М. Троу по поводу перспектив и исследования образовательных учреждений [15, с. 187]. Что еще можно пожелать вузовскому преподавателю-социологу? — скажем мы от себя по поводу обновленных задач учебного процесса.
[13] Бессонов Б.Н., Ващекин Н.П., Тихонов М.Ю., Урсул А.Д. Образование — прорыв в XXI век. М.: МГУК, 1998.
[14] Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001.
[15] Троу М. Социология образования // Американская социология. М.: Прогресс, 1972.
[16] Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи. М.: Социум, 1999.
[17] Майор Ф. Новая страница. М.: Прогресс, 1995.
[18] Давыдов Ю.Н. Контркультура и кризис социализации молодежи // Социология контркультуры. М.: Наука, 1980.
[1] Ковалева М. С. Социология высшего образования и университет // США глазами американских социологов. М.: Наука, 1982. Кн. 1. С. 185.
[2] Манхейм К. Образование, социология и проблемы общественного сознания // Манхейм К. Диагноз нашего времени. М.: Юрист, 1994.
[3] Козлова Н.Н. Горизонты повседневной советской эпохи (голоса из хора) / Ин-т философии РАН. М., 1996.
[4] Советский простой человек. Опыт социального портрета на рубеже 90-х годов. М., 1993.
[5] Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992.
[6] Parsons T., Plaff G. Higher education and changing socialization. Ln: Aging and society: A sociology of age stratification / Ed. M. Riley, M. Johnson, A. Foner. New York, 1972.
[7] Грамши А. Формирование человека. М.: Педагогика, 1983.
[8] Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.
[9] Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.
[10] Сорокин П. Система социологии. Петроград, 1920. Т. 1.
[11] Манхейм К. О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека // Манхейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений — состязательность — экономические амбиции. М.:ИНИОН РАН, 2000.
[12] От базового воспитания к университетскому // Образование: сокрытое сокровище: Докл. меж-дун. комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Изд.: Imprimerie Europa (Бельгия), 1997.
