CC BY
43
Э.П. Михайлова
ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ВАЖНЕЙШИЙ ЭЛЕМЕНТ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Отмечается значимая роль довузовской подготовки Чебоксарского кооперативного института в организации непрерывного образования, выявляется эффективность обученности сельских и городских слушателей в процессе довузовской подготовки, ее влияние на успешность обучения студентов в вузе.
Довузовская подготовка, являясь одним из важнейших элементов современной [системы непрерывного образования, представляет собой комплекс мероприятий, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования.
В узком смысле довузовская подготовка - это промежуточное звено между школой и вузом, предоставляющее образовательные услуги абитуриентам с целью более глубокой их подготовки к поступлению в вуз. В более широком смысле -это такая педагогическая система, которая кроме подготовки к вступительным испытаниям в ходе обучения способствует «вхождению будущего студента в культурное пространство вуза, его профессиональной ориентации и приобщению к работе в творческих коллективах вузов» [4, с. 64]. Основной целью довузовской подготовки, на наш взгляд, также является приспособление слушателей к условиям вуза, их профессиональная ориентация и участие в совместной работе в составе вузовских творческих коллективов.
Многие исследователи выделяют три модели функционирования системы довузовской подготовки:
1. Школьная модель - содержание довузовской подготовки формируется в школе в рамках федерального, регионального и школьного компонентов базисного учебного плана. К таковым относятся также структуры довузовской подготовки, созданные совместно с вузом.
2. Вузовская модель-содержание довузовской подготовки формируется в соответствии с требованиями конкретного вуза. Как правило, такие системы создаются в структуре высшего учебного заведения.
3. Смешанная модель, которая предполагает совместное формирование содержания довузовской подготовки на основе требований школьных и вузовских профессионально-образовательных программ [5].
Содержание довузовской подготовки не может быть в чистом виде спроектировано ни в школе, ни в вузе, а совместная деятельность в этой сфере в любом случае строится на основе базисного учебного плана и программы вступительных испытаний. Однако в каждой из моделей четко выделяется доминирующий подход. Отличие объясняется условиями, в которых работает вуз; набором специальностей в вузе и спецификой обучения на том или ином факультете; мобильностью и гибкостью административно-управлен* ческого аппарата вуза; набором образовательных услуг, предлагаемых абитуриентам, и спросом на эти услуги; и, наконец, умением и желанием сотрудников структуры довузовской подготовки организовать эту работу на должном, современном уровне [2]. Наиболее распространенной структурой довузовской подготовки является смешанный тип организации. Часть ответственности за качество подготовки ложится на общеобразовательное учреждение, а часть - на высшее. Большинство российских вузов идет по пути создания именно таких комплексов подготовки.
Однако суть всех этих форм довузовской подготовки, которая является промежуточным звеном в системе непрерывного образования, - создание преемственности обучения между высшей и средней школой.
Учебно-воспитательный процесс в средней и высшей школе должен осуществляться так, чтобы реализовались природные задатки обучаемых на основе усвоения всех элементов культуры и социального опыта. При этом содержание и организация процесса обучения должны удовлетворять дидактическим принципам, в частности принципу преемственности. Принцип преемственности подразумевает установление связи каждого последующего знания и умения с предшествующим, при этом новое должно продолжать старое. Соблюдение данного принципа является одним из необходимых условий успешности процесса обучения, что неоднократно под-
черкивалось в педагогике со времен ее зарождения и до наших дней. Одним из ответственных этапов обучения является переход от общего среднего образования к высшему, поскольку здесь обучаемые, как объекты и субъекты образовательного процесса, переходят из одной системы образования в другую.
Задача создания системы непрерывного образования лишь относительно недавно поставлена перед обществом, а непрерывное образование существует неизмеримо давно. Для отдельных представителей человеческого общества оно постоянно, на протяжении всей их жизни, сопутствовало процессам познания ими природы и общества, обогащения социального опыта и культуры. Начиная с ранних этапов общественного развития, исторический процесс насыщается именами выдающихся людей, жизнь и деятельность которых не могут быть охарактеризованы вне представлений о непрерывном образовании.
Рассматривая многообразие объективного бытия непрерывного образования, необходимо различать: 1) непрерывное образование как об-ществешю-исторический процесс; 2) непрерывное образование как личностный процесс.
В непрекращающейся смене поколений непрерывно осуществляется передача накапливаемых знаний, опыта, культуры от предшественников тем, кто следует за ними. В этом заключается суть непрерывного образования как общественно-исторического процесса. Без непрерывности в образовании нет преемственности поколений, нет общественного развития. Образование, не прекращаясь, сопутствует бытию и развитию человечества.
Существенно, что общественно-исторический процесс развития образования не только непрерывен, но и бесконечен, как бесконечно развитие человечества. В отличие от него, личностный процесс непрерывного образования конечен, как конечна жизнь каждого конкретного индивида. Тем не менее, он всегда присутствовал в общественно-историческом процессе образования, характеризуя судьбы отдельных людей. Современная система образования является наиболее развитой формой его общественного обеспечения. Однако не нуждается в доказательствах тот факт, что она еще не является системой непрерывного образования.
Таким образом, в настоящее время процессы непрерывного образования, как общественно-исторический, так и личностный, существу-
ют, но не опираются на образовательную систему непрерывного образования. Необходимость непрерывного образования все глубже осознается членами общества. Создание соответствующей системы выступает практическим ответом на осознание этой необходимости. Система как средство играет обслуживающую роль. Будет ли она служить именно непрерывному образованию? Это зависит от правильности представлений о том, в чем заключаются новизна и своеобразие современного этапа развития непрерывного образования как общественного явления. Только на этой основе может быть установлен механизм взаимодействия непрерывного образования и системы его обеспечения. У этого механизма нет аналога в прошлом. Поэтому его понимание и создание условий реализации неразрывно связаны с пониманием природы непрерывного образования, установлением причин и перспектив его развития, зависимостей и взаимосвязей общественного развития и коренных интересов развития личности.
Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом. В его трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни.
По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.
Так, рассматривая непрерывное образование с позиций профессионального образования, С.Е. Матушкин пишет: «В основе концепции непрерывного образования заложена идея соединения в той или иной форме профессионального образования или повышения квалификации с общим образованием на различных уровнях» [2, с. 50]. Иными словами, непрерывность может быть обеспечена преемственностью «между этапами становления, развития профессионала».
А утверждение авторов о том, что «движение субъекта по ступеням образования предполагает
Педагогика Психология. Социальная работа. Ювенология. Сощюкинетика ♦ № 6
89
привязку к определенному фундаменту, основе, что оно должно «навиваться» на какой-то устойчивый содержательный стержень, который мог бы служить человеку на протяжении всей его профессиональной жизни» [1], применимо ко всем видам образования, в том числе и довузовскому.
Довузовская подготовка в Чебоксарском кооперативном институте осуществляется с 1994 года. Она позволяет организовать дополнительную подготовку школьников по общеобразовательным предметам вступительных испытаний на курсах со сроками обучения от двухгодичных до краткосрочных, заранее войти в роль студента, приспособиться к вузовской среде, не поддаваться влиянию антикультуры. В процессе обучения слушатели участвуют в студенческих конференциях, олимпиадах, проводимых институтом, занимаются художественной самодеятельностью в студенческом клубе и др.
Наши исследования показывают, что более продолжительное обучение слушателей (не менее 8 месяцев) может способствовать более быстрому приспособлению к условиям обучения в институте. Важным направлением, формирующим процесс профессиональной ориентации слушателей, является спецкурс «От школы к вузу». На этих занятиях слушатели могут получить подробную информацию о принципах преподавания в вузе, выбранной специальности, возможностях трудоустройства в данной сфере, могут лучше узнать свои личностные качества, проверить свои способности, самоопределиться и др.
Центр довузовской подготовки стремится разнообразить формы и методы обучения, повышая уровень знаний, умений и навыков слушателей, оказывает помощь преподавателям в их работе. Учебный процесс осуществляется в различных
формах: проводятся лекции, практические, семинарские и лабораторные занятия, апробационмые тестирования, деловые игры, разбор деловых ситуаций и др. Многие преподаватели довузовской подготовки отмечают возросший интерес слушателей к учебным занятиям и их высокую подготовленность к выпускным испытаниям. Это подтверждается результатами их аттестации. В частности, в 2007 году 78% слушателей довузовской подготовки сдали единый государственный экзамен по общеобразовательным предметам вступительных испытаний на оценки «5» и «4», в 2006 году - 72%, в 2005 году - 71 %, в 2004 году - 71 %, в 2003 году - 70%, в 2002 году - 68%.
Слушатели активно принимают участие в проводимых мероприятиях, связанных с их воспитанием в средних школах, в которых они обучаются. Основным направлением реализации программы воспитания является также формирование у слушателей современного научного мировоззрения, патриотического, экологического, эстетического и других видов воспитания. Так, например, ежегодно во всех группах слушателей проводятся занятия по основам кооперации.
Нами выявлено, что слушатели, которые дополнительно прошли разработанный нами спецкурс «От школы к вузу», направленный на реализацию успешной адаптации школьников к условиям вуза, лучше обучаются в дальнейшем в институте, являются более активными студентами в общественных мероприятиях, участвуют в студенческих конференциях, занимая призовые места. В частности, слушатель центра довузовской подготовки нашего института при Вурнарской СОШ №2 Чувашской Республики Ю.С. Абрамов стал победителем Всероссийского конкурса научных студенческих работ, посвященного 175-ле-
Таблица
Сравнительный анализ обученности слушателей и студентов 1-го курса, окончивших довузовскую подготовку
Итоги 1-го полугодия Выпускные испытания Зимняя сессия Летняя сессия
Лг Лс Лг Лс С-Лг | С-Лс о„ С-Л, ] С-Лс | Оп
1 1 2 .3 1 4 5 1 6 7 8 1 9 ! 10
На начало эксперимента
0,49 1 0,51 0,64 | 0,6 0,64 | 0,5 0,58 | 0,69 1 0,63 | 0,6
На конец эксперимента
0.57 | 0,54 0,65 1 0,63 0.66 1 0.6 0,57 0,74 | 0,67 1 0,62
Примечание: Лг - городские слушатели довузовской подготовки; Лс - сельские слушатели довузовской подготовки; С-Лг - городские студенты 1 курса, окончившие центр довузовской подготовки; С-Л^ - сельские студенты 1 курен, окончившие центр довузовской подготовки; Оп - общий поток студентов 1 курса.
тига российской кооперации. И.В. Еремеев, окончивший довузовскую подготовку в 2004 году в данное время преуспевающий студент: отличник учебы, общественный активист, староста группы. В апреле 2008 года он участвовал в Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» в секции «Экономика» и занял первое место и т.п.
В ходе эксперимента нами выявлено влияние центра довузовской подготовки на успешность обучения в вузе, результаты которого приведены в таблице.
При установлении уровня обученности слушателей и студентов нами использовались разработки В.П. Симонова. После внедрения экспериментальной адаптирующей программы коэффициент обученности большинства слушателей улучшатся. Из таблицы видно, что студенты 1 курса, окончившие центр довузовской подготовки нашего вуза, имеют более высокий коэффициент обученности. Интересным оказалось то, что обученность сельских слушателей, которые проходят обучение в базовой школе на селе, на начало эксперимента по итогам тестирования 1-го семестра выше, чем у городских слушателей, которые проходят обучение в институте, где занятия ведут преподаватели вузов. Объяснением тому, на наш взгляд, является наличие в большей мере собранности и старательности у сельских слушателей, привычная коммуникативная среда (сельские слушатели обучались в базовой сельской школе), в отличие от городских слушателей, которым приходится общаться с новыми людьми. Однако к концу обучения городские слушатели имеют более высокий уровень адаптированности к условиям обучения в вузе, чем сельские слушатели. Внедрение адаптирующей программы заключалось в «сопровождении» сельских слушателей в вузовскую среду, т.е. если на начало эксперимента сельские слушатели проходили довузовскую подготовку в базовой сельской школе (заня-тия проводились в будние дни в вечерние часы), то в эксперименте сельские слушатели проходили обучение в институте (занятия проводились в институте в воскресные дни). По таблице видно, что к концу эксперимента обученность городских и сельских слушателей отличается незначительно.
Для определения доли адаптированных слушателей к условиям вуза нами разработали критерии и их показатели [3, с. 110]. К числу адаптированных слушателей мы относим ту часть, ко-
торая по всем трем критериям имеет высокий или средний уровень адаптированности, к числу неадаптированных слушателей - имеющих по трем и более критериям низкий уровень. Таким образом, из общей доли адаптированных слушателей к условиям обучения в институте мы выявили, что 0,28 городских слушателей, 0,27 сельских слушателей, обучавшихся в институте и 0,2 сельских слушателей, обучавшихся в сельской школе имеют высокий уровень адаптированности по трем и более критериям; 0,64 - 0,68 - 0,61 соответственно имеют средний уровень адаптированности по трем и более критериям. Оставшаяся часть слушателей - 0,08; 0,05; 0,19 - имеют низкий уровень адаптированности (неадаптированные слушатели). Социальные условия, которые мы попытались создать сельским слушателям в плане организации довузовской подготовки в воскресные дни, помогли им влиться в вузовскую среду, найти новый круг общения, лучше самоопределиться.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что успешно организованная довузовская подготовка способна «подтянуть» каждого слушателя до требуемого уровня. Несомненно, нужно стремиться к тому, чтобы уровень развития познавательного и профессионального интереса, уровень общеобразовательных знаний, информационная компетентность учащихся сельских школ не были ниже, чем у учащихся городских школ.
Библиографический список
1. Бабуг^идзе М.О. Развитие рефлексивных умений учителя в процессе профессиональной адаптации: Автореф.... дис. канд. пед. наук. - Кур-ган: КГТШ, 1998.-22с.
2. Матушкин С.Е. О концепциях непрерывного образования // Оптимизация учебно-воспита-тельного процесса как условие формирования целостной личности молодежи. Тез. докладов и сообщений республиканской науч.-метод. конференции. - Челябинск, 1990. - С. 49-51.
3. Михайлова Э.П. Социальная адаптация сельских школьников к условиям обучения в вузе в процессе довузовской подготовки // Вестник Костромского гос. ун-та им. H.A. Некрасова. Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокенетика». -2008. - Т. 14. -№1.-С. 107-111.
4. Раневский Е.Л. Единое образовательное пространство: от имитации к действию!! Дову-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология Социокииетика ♦ № 6
91
зовское образование - проблемы и перспективы кого образования [Электронный ресурс]: Дис....
развития.- М.:Уникум-центр, 1997.-С.63-67. канд.пед. наук: 13.00.01 .-М.: РГБ,2003 (Из фон-
5. Филиппов Д.Е. Социально-педагогические дов Российской Государственной библиотеки), условия функционирования системы довузовс-
О.Н. Новикова
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРЕВОДЧИКА В ПРОЦЕССЕ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ:
ЦЕЛИ, УСЛОВИЯ, ПРИНЦИПЫ
Данная статья направлена на определение целей, условий и принципов организации самостоятельной работы студентов, важнейшего аспекта для формирования профессиональной компе-
тентности переводчика.
Успех реализации любой деятельности зависит от уровня профессиональной подготовки специалиста, который ее
выполняет.
Становлению профессиональной языковой компетентности переводчика должна способствовать не только аудиторная, но и самостоятельная работа, необходимость смещения центра тяжести в сторону которой с целью преодоления пассивности самостоятельного творчества студентов и установления субъект-субъектных отношений имеет место и в России и за рубежом [10].
Процесс обучения иностранному языку насыщен всевозможными средствами, облег чающими процесс усвоения языкового материала и развитие умений. С одной стороны, это интенсифицирует иноязычную деятельность, делает изучение языка более интересным. Но на фоне всего этого идет недооценка возможностей самостоятельной работы студентов, в процессе которой у него активизируются его творческие умения (например, при создании собственных проектов), развивается мышление, логика, умение контроля, самоанализа, самооценки [2. с. 100-101]. По мнению же С.Н. Савиной,«... каждая организационная форма должна быть многофункциональной, оказывать воздействие на многие стороны личности». Сточки зрения системного подхода к формированию личности искусственное разграничение задач учебного и воспитательного процессов и их изолированное решение неправомерно, а система самостоятельной работы по иностранному языку включает совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих организационных форм, методов
и видов самостоятельной деятельности, объединенных общими целями. [6, с. 4].
Главной целью самостоятельной работы должно быть формирование профессиональной языковой личности переводчика; она должна быть призвана закладывать фундамент для профессионального переводческого образования.
Важной проблемой методики преподавания иностранного языка является организация профессионально-направленного обучения иностранному языку на переводческом отделении. Эта проблема возникает в силу того, что существуют значимые противоречия между требованиями к подготовке специалистов и содержанием процесса обучения в данной сфере.
Практический курс перевода должен иметь своей целью приобретение студентами профессиональных знаний, умений, навыков в области практической переводческой деятельности, который в целом слагается из:
- перевода связных текстов с последующим его обсуждением с целью устранения ошибок и выбора оптимального варианта из набора возможных вариантов перевода;
- упражнений на преодоление тех или иных переводческих трудностей (в рамках предложений или сверхфразовых единств), либо подготавливающих студентов к предстоящему переводу связных текстов, либо закрепляющих ранее пройденный материал. Сюда можно отнести такие упражнения как перевод с повторением, смешанный перевод с иностранного языка на родной и обратно, упражнения с «неполной информацией», направленных на развитие языковой догадки;
