CC BY
99Психология человека в образовании, 2019, т. 1, № 2 Psychology in Education, 2019, vol. 1, no. 2 _www.psychinedu. ru
Особенности познавательной деятельности и личности современных детей, подростков и молодежи
УДК 159.9 ЭО1: 10.33910/2686-9527-2019-1-2-102-109
Досуг школьника в контексте самоопределения
И. В. Дубровина01
1 Психологический институт Российской академии образования, 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4
Аннотация. В статье обсуждается проблема проведения школьниками свободного от обязательных учебных занятий времени. Свободное время, или досуг, рассматривается как важное условие формирования и развития личности подростка, неотъемлемый источник жизненного самоопределения, позитивная направленность которого зависит от того, как и с кем проводит школьник свое свободное время. Автор отмечает, что анализ и оценка форм досуговой активности школьников в контексте их соответствия задаче создания психолого-педагогических условий для становления, сохранения и укрепления психологического здоровья и психологического благополучия школьников должны рассматриваться как самостоятельное проблемное поле в деятельности психологической службы образования. Выделяются отдельные наиболее существенные для решения проблемы психолого-педагогические моменты, на которых школьному психологу рекомендуется сосредоточить внимание при работе с педагогами и родителями. К их числу отнесены: необходимость организации тесного взаимодействия семьи и школы по вопросам организации досуга детей и подростков, мониторинга его содержания и форм осуществления; значимость анализа норм, ценностей и идеалов, принятых в референтных для школьников группах с точки зрения их соответствия задачам позитивного жизненного самоопределения; важность создания условий для формирования у взрослеющего человека мотивации принимать на себя ответственность за организацию своего свободного времени, за содержание и способы реализации различных форм досуговой активности, в том числе совершаемые совместно с членами референтной группы; учет существенной роли художественно-эстетического воспитания, в частности чтения художественной литературы, для становления личности в детском и подростковом возрасте; соблюдение баланса между распространенным сегодня времяпровождением в виртуальном пространстве и традиционными формами организации досуга в детском и подростковом возрасте. Подчеркивается, что досуговая деятельность оказывает позитивное влияние на личностное становление и жизненное самоопределение школьников только при условии их вовлеченности в досуговую деятельность, внутренней мотивированности и активной позиции.
Ключевые слова: досуг, развитие, самоопределение, чтение, общение, учебная деятельность, подросток, педагог, родители.
Сведения об авторе
Дубровина Ирина Владимировна, SPIN-код: 3901-0046, Scopus AuthorlD: 15063945900, ORCID: 0000-0002-2484-6073, e-mail: dubrovina@yandex.ru
Для цитирования:
Дубровина, И. В. (2019) Досуг школьника в контексте самоопределения. Психология человека в образовании, т. 1, № 2, с. 102-109. DOI: 10.33910/26869527-2019-1-2-102-109 Получена 30 мая 2019; прошла рецензирование 10 июня 2019; принята 10 июня 2019.
Права: © Автор (2019). Опубликовано Российским государственным педагогическим университетом им. А. И. Герцена. Открытый доступ на условиях лицензии CC BY-NC 4.0.
School students' leisure in the context of their self-determination
I. V. Dubrovina1
H1
1 Psychological Institute, Russian Academy of Education, 9-4 Mokhovaya Str., Moscow 125009, Russia
Abstract. The article discusses the question of how school students spend the time that is free from compulsory classes. Free time or leisure is considered crucial to how a teenager's personality is shaped and developed; it is a source of their self-determination, which can be positive based on what they do in their free time and who they spend it with. The author notes that analysing and assessing students' leisure activities to evaluate whether they are aligned with the psychological and educational goal of nurturing, preserving and strengthening their mental health and mental well-being should be seen as a separate area of activities of the psychological service within the education system. The article identifies the key aspects that school psychologists are to focus on when working with teachers and parents. These include: the need for a close cooperation between the family and the school in organising leisure activities for children and adolescents and monitoring their content and implementation; the importance of analysing the norms, values and ideals of students' reference groups to evaluate whether they are aligned with the goals of positive self-determination; the importance of creating conditions where the students — within the general maturing process — will be incentivized to take responsibility for organizing their free time, for the content and types of their leisure activities, including those performed jointly with members of the reference group; taking into account the essential role of artistic and aesthetic education, in particular, reading fiction, in shaping students' of personality in childhood and adolescence; the balance between computer-related types of leisure activities common today and traditional forms of leisure activities in childhood and adolescence. It is emphasized that leisure activities only have a positive impact on the personal development and self-determination of students if students are involved in those activities, have internal motivation and adopt an active role in those activities.
Author
Irina V. Dubrovina, SPIN: 3901-0046, Scopus AuthorID: 15063945900, ORCID: 0000-0002-2484-6073, e-mail: dubrovina@yandex.ru For citation: Dubrovina, I. V. (2019) School students' leisure in the context of their self-determination. Psychology in Education, vol. 1, no. 2, pp. 102-109. DOI: 10.33910/26869527-2019-1-2-102-109
Received 30 May 2019; reviewed 10 June 2019; accepted 10 June 2019.
Copyright: © The Author (2019). Published by Herzen State Pedagogical University of Russia. Open access under CC BY-NC License 4.0.
Keywords: leisure, development, self-determination, reading, dialogue, educational activity, teenager, teacher, parents.
Психологическая служба является одним из важнейших компонентов целостной системы образования наряду с педагогической, социальной и медицинской службами, службой питания, гигиены и др. Все эти службы, входящие в систему образования, имеют общие целевой и смысловой аспекты функционирования и ориентированы на решение актуальных проблем обучения и воспитания молодого поколения страны. Однако каждая из этих служб в контексте общей целевой перспективы системы образования имеет свои частные задачи, решение которых осуществляют профессионально подготовленные специалисты. Целью функционирования психологической службы системы образования, реализуемой педагогами-психологами, является обеспечение психологического здоровья ребенка на всех ступенях школьного возраста: в детстве, отрочестве, ранней юности. Основной задачей психологической службы становится содействие не только полноценному психическому,
но и духовному развитию школьника. Эта задача решается посредством создания благоприятных психологических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного этапа и реализации возможностей развития его творческой индивидуальности, которое осуществляется психологической службой в непрерывном взаимодействии с педагогическим коллективом и родителями.
Одна из функций психологической службы заключается в анализе и оценке учебных и воспитательных программ, а также отношений и взаимодействий, в контексте которых они реализуются, с точки зрения их соответствия задаче обеспечения психолого-педагогических условий, которые необходимы для становления, сохранения и укрепления психологического здоровья и психологического благополучия школьников. Непосредственное отношение к этим условиям имеют содержание и организация досуга школьников, что позволяет выделить
их в качестве самостоятельного проблемного поля в деятельности психологической службы образования.
Досуг или, другими словами, «свободное время», представляет собой один из важнейших социальных институтов, определяющих социальную ситуацию развития школьника и оказывающих влияние на процессы их жизненного и профессионального самоопределения. Самоопределение является сложнейшим социально-психологическим феноменом, предполагающим осознание и определение себя в мире, поиск возможностей самоосуществления, «нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» (Бо-жович 1968, 380). Процесс самоопределения связан с осознанием взрослеющим человеком (особенно в подростковом и раннем юношеском возрасте) не только себя в мире, но и себя во взаимодействии с миром. Это осознание в значительной степени формируется в «досу-говом пространстве».
Организация досуга школьников требует тесного взаимодействия семьи и школы. Почему? В досуговом пространстве реализуются и укрепляются те привычки, интересы, желания, которые сформированы или формируются в семье и школе. Именно поэтому в работе психолога с педагогами и родителями вопросы содержания и организации досуга школьников требуют отдельного внимания, не меньшего, чем вопросы общего развития или школьной успеваемости.
Ученик — это живой, растущий человек, который не является исключительно субъектом учебной деятельности, будучи включенным в широкий спектр разнообразных активностей, в том числе совершаемых им во время, свободное от обязательных, — во время досуга. Как справедливо отмечал В. А. Сухомлинский, духовный мир растущего человека нельзя сводить к учению. Жизнь ребенка, все душевные силы которого направляются взрослыми исключительно на уроки, становится невыносимой. Ребенок должен быть не только школьником, но в первую очередь человеком с разнообразными интересами, многогранными стремлениями (Сухомлинский 1971).
Характеристика ребенка, в которой не учитываются особенности проведения им времени за пределами учебной деятельности, никогда не будет полной и достоверной, поскольку, какова бы ни была учебная нагрузка ребенка, большую часть дня он проводит вне стен образовательного учреждения. Важно понимать, какой деятельностью наполнены эти часы, какими переживаниями, какие факторы —
как вредные, так и благоприятные — воздействуют в это время на его организм и личность.
Содержание досуга значимо как для физического, так и для духовного развития взрослеющего человека. Досуговое пространство является неотъемлемой составляющей непосредственной социальной среды развития, оказывающей существенное влияние на становление мировоззрения, формирование нравственной сферы школьников, их профессиональных предпочтений, переживаний и социально значимых качеств личности (Дубровина 2015). Нередко именно досуговая деятельность обусловливает направление личностного и профессионального самоопределения.
Безусловно, предпосылки становления личности возникают в неповторимом жизненном опыте взаимодействия ребенка с родителями, а позже с учителями и сверстниками. Но есть и другой, быть может, самый трудноуловимый фактор становления личности. Это та эпоха, в которой родился человек и в которой происходит его развитие. Возникает «сложное и тонкое взаимодействие растущего сознания с неисчерпаемым многообразием эпохи... Особенности культуры данного времени, неповторимые формы интеллектуальной жизни, наиболее ярко выраженные предпочтения и тенденции несут в себе неограниченные возможности воздействия на человека в течение всей его жизни, и в особенности в самом раннем возрасте. От индивидуальной судьбы личности зависит, к какой именно сфере неограниченных предпочтений эпохи она прикоснется» (Овчинников 1979, 71-84).
Поэтому так важно создавать условия для расширения сферы познания, общения и деятельности взрослеющего человека, дающие ему возможность почувствовать на себе «воздействия культуры данного времени», пробудить стремление приобщиться к этой культуре и активно участвовать в ее создании. Соответствие досуговой деятельности школьника именно этим условиям и должно быть основанием социально-психологической оценки досуговой активности.
Возможность самостоятельного выбора видов и содержания деятельности, форм общения и способов поведения, которую получает школьник в свободное от занятий время, предоставляет широкие возможности для развития его личности и индивидуальности. Однако именно в свободное время, «от нечего делать», школьник может вступать в общение со случайными людьми, приобретать дурные привычки и нежелательные личностные качества, строить жизненные планы, противоречащие тенденциям просоциального развития личности.
Нередко дети и подростки не имеют четких представлений о том, чего они хотят, и не обладают навыками организации своего свободного времени. Еще в XIX веке К. Д. Ушинский с глубокой озабоченностью писал, что у человека, не знающего, что ему делать в часы досуга, портится и голова, и сердце, и нравственность. Часто дети и особенно подростки теряют про-социальные ориентиры, поскольку не получили своевременно помощи в выборе досуговой деятельности, которая оказалась бы для них интересной и увлекательной (Дубровина 2015).
Задача организации досуга школьников может быть решена только во взаимодействии семьи, школы и учреждений дополнительного образования. Суть этого взаимодействия доступна школьному психологу, который вместе с педагогами и родителями анализирует смысл и значение досуга в жизни ребенка, мобилизует и направляет их усилия на позитивное принятие и решение этой проблемы. На что хотелось бы обратить внимание?
Принципиальным отличием досуговой деятельности от других видов активности является ее внутренняя мотивированность и свобода выбора. Ее побудительные мотивы могут быть весьма разнообразными. Раннее знакомство с заинтересовавшей, а затем и полюбившейся деятельностью, встреча с интересным человеком, талантливый учитель — все это пробуждает у школьника духовные силы и жажду созидания, в значительной степени предопределяя содержательную наполненность досуга. Например, для маленького Пушкина важным источником развития оказались сказки его няни Арины Родионовны. А для кого-то такими источниками могут стать музыка или живопись, конструирование или спорт, или какие-то другие виды активности, привнесенные в жизнь ребенка увлеченными и неравнодушными взрослыми.
Разнообразные интересы, которые в школьном возрасте нередко угасают так же внезапно, как и вспыхивают, обеспечивают взрослеющему человеку интенсивный поиск призвания, помогают понять свои возможности. Не стоит пугаться смены интересов: для подростка характерны попытки осознанного сопоставления своих интересов, возможностей и способностей с требованиями тех видов деятельности или тех профессий, которые его привлекают. Он ищет себя, и его интересы лишь постепенно становятся действенными, превращаются в склонности и проявляются в стремлении заниматься какой-либо конкретной деятельностью, оказывающейся в центре его интересов. И в этих поисках себя очень важна помощь взрослого,
его умение заинтересовать, увлечь школьника, сочетая тактичное «взрослое» руководство с сохранением пространства для детской инициативы и самостоятельности. Дети, у которых к подростковому возрасту не сложились определенные и выраженные интересы, должны вызывать серьезное беспокойство педагогов и родителей: отсутствие интересов или их узость делают жизнь ребенка серой, бессодержательной и представляют собой угрозу его психологическому благополучию (Дубровина 2014).
Важно понимать и уважать мотивы, которыми детерминированы внеучебные занятия школьников, и не требовать от них тех результатов, которые не соответствуют их мотивации. Так, одну шестиклассницу упрекали в том, что она не принимала участия в соревнованиях по фигурному катанию, несмотря на прекрасные навыки катания на коньках, и ставили ей в пример ее одноклассника, хорошего лыжника, непременно участвовавшего во всех школьных и районных соревнованиях. Но за увлечением этих детей спортом в реальности стояли совершенно разные мотивы. «Мальчик: "Люблю лыжи, люблю участвовать в соревнованиях, мне очень нравится чувство борьбы за победу". Девочка: "Я давно хотела научиться кататься на коньках. Представляла, как мчусь по ледяным дорожкам парка, все вокруг веселые, красивые, музыка, светло..." Мы видим, что мотив одного — состязание, борьба за первенство. Мотив другого — наслаждение от самого физического и эстетического процесса катания. Поэтому у детей и отношение к соревнованию разное» (Дубровина 2014, 219). Главная задача взрослых, таким образом, заключается в создании благоприятных условий для проведения досуга, а не в определении конкретных форм его проведения.
Нередко источником поиска себя в различных видах внеучебной деятельности становится неуспех в учебных занятиях. В подростковом и раннем юношеском возрасте особенно важно понимать, что у тебя что-то хорошо получается в какой-то сфере деятельности (Дубровина 2010). Стремясь повысить самооценку, школьник зачастую выбирает те виды деятельности и формы общения, в которых он может почувствовать себя успешным, которые способствуют его самоутверждению в собственных глазах и глазах других людей, утверждению его неформального статуса в досуговой активности. Успех укрепляет веру в собственные силы, повышает статус в среде сверстников, и это создает предпосылки для поддержания позитивной самооценки как одного из факторов постепенного самоопределения.
Взрослым важно понимать, что подразумевает школьник под успехом, где и в общении с кем он его ищет.
Более эффективными для развития личности являются ситуации, в которых мотивы учебной и досуговой деятельности взаимосвязаны. Это бывает в том случае, когда изучение в школе определенного учебного предмета происходит на уроках, наполненных особым психологическим содержанием: возникающий эмоциональный контакт между учителем и учениками перерастает в эмоциональный контакт между учениками и материалом того учебного предмета, который изучается, обсуждается на уроке. Такое специфическое образовательное пространство способствует не только «становлению учебной деятельности, но и развитию личности учащегося: пробуждению познавательных интересов, потребностей, мотивов учения, формированию способностей к самостоятельности, целепола-ганию, рефлексии, практическому сознанию» (Зинченко 2002, 27).
Познавательный интерес выступает формой проявления познавательной потребности. Для него характерны избирательное отношение к действительности, стремление к познанию интересующих объектов или явлений, овладению конкретными способами деятельности. Наибольшее значение познавательных интересов, пожалуй, связано именно с тем, что они создают при изучении учебного материала позитивный эмоциональный фон, придавая тем самым процессу усвоения знаний выраженный личностный характер. Изученный материал, полученные навыки становятся личным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, что способствует поддержанию стремления к их дальнейшему приобретению и совершенствованию и, как следствие, оказывает существенное влияние на организацию досуга.
Конечно, значимую роль в досуговой активности школьника играют друзья. Как известно, по мере взросления у ребенка увеличивается потребность в общении со сверстниками, которое приобретает статус ведущей деятельности в подростковом возрасте, обусловливая развитие личности на этом этапе онтогенеза. Само общение, замечает В. В. Давыдов, становится видом деятельности, где мотивом выступает другой человек как ценность, как побудительная сила поведения, что существенным образом характеризует процесс «возникновения личности» (Давыдов 1979).
Друзья, товарищи представляют собой ту естественную социальную среду, которая жизненно необходима подростку. Она насыщает
жизнь подростка новыми переживаниями, новыми видами деятельности, новыми формами общения, тем самым способствуя формированию познавательных интересов и создавая условия для самоопределения. Поиск друзей и мечта о дружбе занимают существенное место в переживаниях подростка. Потребность в дружбе, замечает И. С. Кон, является нравственной потребностью, возвышающей личность, делающей ее добрее, гуманнее, щедрее к людям. Нравственный кодекс дружеских отношений воплощает выработанные столетиями представления о том, как должны строиться взаимоотношения в социуме (Кон 1980, 218-219). Люди, у которых есть друзья, чувствуют себя более счастливыми.
Невнимание к проблемам общения со сверстниками со стороны взрослых нарушает психологическое благополучие школьников и нередко оборачивается проблемами в их воспитании. Среди разнообразных причин, затрудняющих развитие коммуникативных потребностей и способностей подростков, значимое место занимает именно недооценка педагогами и родителями важности того опыта, который получает школьник в межличностном общении со сверстниками, недопонимание значимости этого опыта для становления навыков социального общения, жизни в коллективе, жизненного и профессионального самоопределения.
Общество сверстников, неформальное общение с ними — это важнейшая сфера социализации подростка, в которой реализуется его потребность принадлежать к такому сообществу, с которым возможно сопоставлять собственные взгляды на жизнь, представления, ценности. Любая подростковая группа — это особая социально-психологическая общность, обладающая уникальными интересами, специфическими нормами поведения, особым языком общения и характерными для нее формами проведения досуга. Включение подростка в общность сверстников играет значимую роль в процессах развития его личности, оказывает весомое влияние на становление системы ценностных ориентаций и установок. Именно поэтому педагогам и родителям крайне важно понимать направленность и содержание деятельности группы сверстников, являющейся референтной для подростка и выступающей значимым ориентиром для его суждений и поступков.
Сами подростки воспринимают свое членство в разных группах как интересное времяпрепровождение. Однако на деле роль референтных групп для становления личности молодого человека может быть различной: от очень благотворной до губительной. Зачастую группа
сверстников выступает своеобразным оппонентом семьи и школы, одобряя и поддерживая ценности, интересы, установки, убеждения, поступки, манеры поведения, стиль общения, противоречащие ориентирам, транслируемым педагогами и родителями (Дубровина 2015). В этой связи на первый план в воспитании подростков выходит задача создания условий, при которых каждый из них сможет понять и осознать собственную ответственность за содержание и последствия той деятельности, которую осуществляет референтная для него группа. Не случайно Л. Н. Толстой подчеркивал опасность слов «все так делают», которые, несмотря на кажущуюся обыденность и безобидность, на самом деле таят в себе ведущий к самым большим бедствиям соблазн снятия с себя ответственности за собственные поступки.
Психологи и педагоги часто отмечают опасное для подростков влияние улицы, которая является наиболее доступным и, как следствие, наиболее популярным местом проведения досуга. Но, как замечает А. В. Мудрик, «улица опасна подросткам, когда ее влияние становится единственным, главным, не корректируемым ничем иным. Улица — полигон испытания на жизнестойкость, когда дома их ждут родители-друзья, когда в школе они встречаются с учителями-друзьями. И эти друзья для них чуть-чуть эталон, чуть-чуть фильтр, чуть-чуть трансформатор, а в целом то, что создает ощущение защищенности, тыла. Каждый человек, а тем более молодой, должен иметь "нишу', в которой ему всегда уютно, где его всегда ждут, где ему рады и куда он идет с открытым сердцем, где, выражаясь старомодно, его научат всему хорошему и не привьют ничего дурного» (Мудрик 1981, 59).
Итак, педагогам и родителям крайне важно знать, как и с кем проводит ребенок свое свободное время, каковы цели и ценности групп сверстников, являющихся для него референтными. Но такая возможность появляется только у тех взрослых, которые сумели выстроить доверительные отношения со взрослеющими детьми, стать для них друзьями. Эта дружба, безусловно, отличается от той, которая складывается у подростков со сверстниками. Различие коренится, в первую очередь, в неизбежной разнице социальных позиций взрослого человека и человека, находящегося в процессе взросления. Взрослый уже имеет вполне определенный круг обязанностей и, как следствие, обусловленные этими обязанностями права, тогда как подросток еще только стремится получить эти права, имея весьма расплывчатые представления о сопряженных с ними обязанностях. Задача взрослого
заключается в том, чтобы помочь подростку взрослеть, постепенно осознавая диалектику прав и обязанностей, быть рядом с ним в этом нелегком процессе. Именно в общении со взрослыми происходит ревизия тех ценностей, которые подросток приобретает в группе сверстников, становится возможным усвоение системы нравственных и культурных идеалов, характерных для конкретного общества и конкретной социальной среды.
Одним из видов коммуникативной деятельности является чтение. Чтение многократно расширяет и обогащает круг общения. Оно создает условия для так называемого «опосредованного» общения, в процессе которого человек общается не с отдельным человеком, а с миром человеческой культуры в целом, запечатленным в том или ином произведении.
Личность писателя зачастую настолько выразительно проявляется в произведениях, что у читателя создается ощущение неподдельного, личностного общения с автором. Восприятие литературного произведения, по сути, представляет собой диалог автора и читателя, их общение друг с другом. Но такое опосредованное общение обязательно предполагает желание и умение формулировать и обосновывать свое мнение, сопереживать героям, спорить с автором или соглашаться с ним, и школьника необходимо готовить к этому, и это является одной из главных задач уроков литературы. Не случайно Ю. М. Лотман замечал, что «именно литература несет в школе основную долю того важнейшего и вместе с тем очень трудного дела, которое мы называем воспитанием души____Уроки литературы должны дать ученику привычку искать в сочинениях писателей ответы на серьезные жизненные вопросы» (Лотман 2005, 159).
Самостоятельно понять характеры и мотивы поведения, переживания и отношения литературных героев школьникам не просто. Художественный текст обычно многозначен, так как в нем заложена совокупность смыслов. Но, как отмечал М. К. Мамардашвили, на уроках важно обращаться к тексту как к живому организму, в котором бьется пульс мысли и чувства, а не как к мертвому грузу учености (Зинченко 2002).
Пробуждение на уроках литературы чувств и размышлений школьников является непременным условием позитивного культурного воздействия прочитанного. Ведь художественная литература включает в себя целый комплекс «механизмов» духовности — разум, эмоции, воображение, создавая эффект присутствия в «предполагаемых обстоятельствах», требующий того или иного отношения к происходящему.
В художественных образах раскрывается внутренний мир человека, широкий спектр человеческих судеб и характеров. Человек предстает в богатстве, сложности и противоречивости своих чувств, мыслей, планов и сомнений, что помогает осознавать назначение и ценность человеческой жизни, приобщиться к культуре человеческих отношений. Благодаря этому у читающего человека обогащается собственный духовный опыт, он начинает постепенно понимать, как сложен и уникален внутренний мир человека, приобретает опыт сочувствия, сопереживания людям. По мысли В. П. Зинченко, «познавая и переживая нечто, мы одновременно познаем и себя и этим самопознанием доопределяем это нечто, самоопределяем, в пределе — изменяем, сотворяем себя» (Зинченко 2002, 44).
Детей и подростков следует не только приобщать к чтению, но и научить читать. У тех школьников, у которых ни в семье, ни в школе не развивалась потребность в чтении, в досуго-вом пространстве, книга занимает незначительное место. Между тем только у читающего человека обогащается речь, отражающая освоение языка как одного из главных показателей культуры. Получающее распространение сегодня негласное пренебрежение родным языком вызывает тревогу. Язык является важнейшим способом формирования и существования знаний человека о мире. Огромный объем информации поступает к человеку через слово, и его успех в обществе во многом зависит от владения навыками воспринимать вербальную и невербальную информацию, понимать обращенную к нему речь и точно выражать собственные мысли.
Все это особенно важно в настоящее время. Виртуальный мир все больше вытесняет из сознания учеников картину реального физического и культурного мира. Живому диалогическому общению, общению с книгой молодые люди все чаще предпочитают общение цифровое. Они не только постепенно теряют навык живого общения, непосредственного диалога, но и утрачивают саму потребность в таком общении. Однако именно в процессе живого диалогического общения возникает и развивается познавательная потребность, порождаются чувства и переживания, что является непременным условием культурного развития и личностного роста человека.
Понимая значимость общения подростка со сверстниками и взрослыми, педагогам и родителям необходимо последовательно прививать ему навыки проведения свободного времени наедине с самим собой, без компании, не испытывая при этом скуки, праздности или безразличия. Но для этого подростку необходима
какая-то любимая деятельность, увлечение, стремление. И, конечно, книга.
Иначе одиночество в период досуга «толкает» школьников в компьютерное и ТВ-пространство. Ученые на основании результатов исследований отмечают, что это пространство сегодня во многом стало «подменять» функции традиционных институтов социализации, оказывает существенное влияние на семью, школу, с одной стороны, существенно снижая их значимость и, с другой — закономерно трансформируя характер взаимодействия детей и взрослых в рамках этих институтов (Егорычева 2007).
Досуг современного школьника наполнен компьютерными играми. Это реалии современного бытия. Как справедливо отмечают Б. Вуль-фов и В. Иванов, компьютерная игра наряду с чтением книг и другими формами организации досуга имеет свое, присущее только ей, ничем не заменимое назначение и вносит свой вклад в становление личности ребенка. Не следует противопоставлять одни формы досуга другим, необходимо заботиться об их взаимном дополнении, соблюдая при этом меру: за вытеснением книги компьютерной игрой «просматривается либо слишком ранний прагматизм, либо, напротив, безответственный инфантилизм, но в любом случае — снижение сферы духовного отношения к жизни, дефицит этого эмоционального компонента» (Вульфов, Иванов 1999, 483).
Известно, что успешность самоопределения во многом обусловливается собственной активностью человека, поэтому следует создавать условия для формирования и развития такой активности школьников. Эта активность формируется и проявляется в многообразных формах взаимодействия ребенка с миром, с другими людьми, в позитивном осознании себя и в этом мире, и среди этих людей, в разноплановой деятельности, как учебной, так и досуговой. Формирующаяся потребность в самоопределении по сути представляет собой потребность в формировании смысловых ориентиров в жизни, в которых слиты воедино представления о мире и о самом себе. Занятия в различных предметных кружках, участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях, включение в общественно полезную деятельность, осуществляемые совместно со сверстниками и взрослыми, формируют многообразный интерес к миру, к людям, к самому себе как активному участнику этих действий (Дубровина 2010).
Главная ценность свободной, вызывающей интерес, личностно мотивированной деятельности школьника в любой сфере жизни — ее творческий характер. В творческой деятельности,
замечает А. А. Мелик-Пашаев, раскрывается единство эстетической и нравственной позиции человека, создаются предпосылки для преодоления отчуждения и потребительского отношения к жизни, жизнь наполняется смыслом.
«Такой человек может почувствовать себя причастным ко всей жизни и культуре человечества в ее прошлом и настоящем, будет способен принять на себя ответственность за будущее» (Мелик-Пашаев 1981, 95).
Литература
Божович, Л. И. (1968) Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 464 с. Вульфов, Б. З., Иванов, В. Д. (1999) Основы педагогики. М.: УРАО, 616 с.
Давыдов, В. В. (1979) Личности надо «выделаться». В кн.: Р. И. Косолапова (ред.). С чего начинается личность.
М.: Политиздат, с. 109-140. Дубровина, И. В. (2010) Психологические проблемы самоопределения школьников. Гуманизация образования, № 8, с. 8-14.
Дубровина, И. В. (2014) Практическая психология в лабиринтах современного образования. М.: НОУ ВПО «МПСУ», 455 с.
Дубровина, И. В. (2015) Досуг школьников как психологическая проблема родителей. Гуманизация
образования, № 2, с. 12-20. Егорычева, И. Д. (2007) Подросток и взрослый:радость общения. Теория и практика организации внеучебной
деятельности. М.: АПК и ППРО, 188 с. Зинченко, В. П. (2002) Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 432 с. Кон, И. С. (1980) Дружба: этико-психологический очерк. М.: Политиздат, 255 с. Лотман, Ю. М. (2005) Воспитание души. СПб.: Искусство-СПб., 621 с.
Мелик-Пашаев, А. А. (1981) Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 96 с. Мудрик, А. В. (1981) О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 176 с.
Овчинников, И. Ф. (1979) К проблеме формирования творческой личности. Вопросы философии, № 9, с. 71-84.
Сухомлинский, В. А. (1971) Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 336 с.
References
Bozhovich, L. I. (1968) Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood].
Moscow: Prosveshchenie Publ., 464 p. (In Russian) Davydov, V. V. (1979) Lichnosti nado "vydelat'sya! In: R. I. Kosolapova (ed.). S chego nachinaetsya lichnost'[How
does a person begin]. Moscow: Politizdat Publ., pp. 109-140. (In Russian) Dubrovina, I. V. (2010) Psikhologicheskie problemy samoopredeleniya shkol'nikov [Psychological problems of schoolchildren self-determination]. Gumanizatsiya obrazovaniya — Humanization of Education, no. 8, pp. 8-14. (In Russian)
Dubrovina, I. V. (2014) Prakticheskaya psikhologiya v labirintakh sovremennogo obrazovaniya [Practicalpsychology
in the maze of modern education]. Moscow: NOU VPO "MPSU" Publ., 455 p. (In Russian) Dubrovina, I. V. (2015) Dosug shkol'nikov kak psikhologicheskaya problema roditelej [Leisure of schoolchildren as a psychological problem of parents]. Gumanizatsiya obrazovaniya — Humanization of Education, no. 2, pp. 12-20. (In Russian)
Egorycheva, I. D. (2007) Podrostok i vzroslyj: radost' obshcheniya. Teoriya i praktika organizatsii vneuchebnoj deyatel'nosti [Teenager and adult: The joy of communication. Theory and practice of extracurricular activities]. Moscow: APK i PPRO Publ., 188 p. (In Russian) Kon, I. S. (1980) Druzhba: etiko-psikhologicheskij ocherk [Friendship: ethical and psychological essay]. Moscow:
Politizdat Publ., 255 p. (In Russian) Lotman, Yu. M. (2005) Vospitanie dushi [Soul education]. Saint Petersburg: Iskusstvo-SPb. Publ., 621 p. (In Russian) Melik-Pashaev, A. A. (1981) Pedagogika iskusstva i tvorcheskie sposobnosti [Artpedagogy and creativity]. Moscow:
Znanie Publ., 96 p. (In Russian) Mudrik, A. V. (1981) O vospitanii starsheklassnikov [On the education of high school students]. Moscow: Prosveshchenie Publ., 176 p. (In Russian)
Ovchinnikov, I. F. (1979) K probleme formirovaniya tvorcheskoj lichnosti [To the problem of the formation
of a creative personality]. Voprosyfilosofii, no. 9, pp. 71-84. (In Russian) Sukhomlinskij, V. A. (1971) Rozhdenie grazhdanina [The birth of a citizen]. Moscow: Molodaya gvardiya Publ., 336 p. (In Russian)
Vul'fov, B. Z., Ivanov, V. D. (1999) Osnovypedagogiki [Basics of pedagogy]. Moscow: URAO Publ., 616 p. (In Russian) Zinchenko, V. P. (2002) Psikhologicheskie osnovy pedagogiki [Psychological foundations of pedagogy]. Moscow: Gardariki Publ., 432 p. (In Russian)
