CC BY
50
Достижение справедливости в высшем образовании стран ОЭСР
А.В. Меликян
Меликян Алиса Валерьевна - преподаватель кафедры архитектуры программных систем факультета бизнес-информатики Государственного университета - Высшей школы экономики, начальник отдела организации академической мобильности Государственного университета - Высшей школы экономики; E-mail: amelikyan@hse.ru
Ключевые слова: высшее образование, равенство возможностей, справедливость доступа, справедливость результатов, социальный статус, социальная мобильность, страны ОЭСР
Key words: tertiary education, equity of opportunities, equity of access, equity of outcomes, social status, social mobility, OECD countries
В сентябре 2008 г. были опубликованы результаты четырехлетнего проекта ОЭСР «Тематический обзор по высшему образованию», в котором приняли участие 24 страны, в том числе Российская Федерация. Итогом проекта стала публикация обзора «Роль высшего образования в экономике знаний» (Tertiary Education for the Knowledge Society*), представляющего собой комплексное и широкомасштабное исследование ключевых тенденций и направлений политики в области высшего образования в странах-членах и странах - партнерах ОЭСР. По сути, публикация результатов проекта является своего рода «международной энциклопедией высшего образования», поскольку охватывает все основные направления политики в области высшего образования, а также обобщает опыт стран, существенно различающихся как по уровню социально-экономического развития, так и по подходам к образовательной политике**. Особую ценность для специалистов, занимающихся разработкой и реализацией образовательной политики, представляют практические рекомендации, выработанные экспертами ОЭСР на основе проведенного межстранового сравнительного исследования и выявления наиболее успешных политических практик, позволяющих странам эффективно отвечать на современные вызовы, с которыми сталкиваются их образовательные системы.
В то же время, представляя результаты проекта, эксперты ОЭСР подчеркивают, что использование всего комплекса предложенных рекомендаций, а также конкретных инструментов их реализации на национальном уровне, требует тщательного анализа и обсуждения с участием различных заинтересованных сторон - общенациональных и региональных органов управления образованием, агентств по обеспечению качества образования, вузов, ассоциаций работодателей, студенческих союзов, а также учета особенностей национального контекста, традиций развития образования.
Анализ приоритетов и наиболее успешных практик образовательной политики стран ОЭСР и оценка возможностей их использования для развития российского образования были одной из задач проекта «Аналитическое исследование возможностей использования опыта образовательной политики стран ОЭСР на основе анализа "Дорожной карты" в свете поставленной задачи присоединения к ОЭСР», реализованного Институтом международных организаций и международного сотрудничества в 2008 г. по заказу Федерального агентства по образованию.
Данный материал посвящен рассмотрению вопроса достижения справедливости в высшем образовании, поскольку в последнее время эта проблема вызывает повышенный интерес со стороны правительств многих стран мира, которые акцентируют внимание на оказании помощи учащимся, имеющим ограниченные возможности доступа и последующего обучения в высшем образовательном секторе, обусловленные обстоятельствами, не связанными с их личными способностями. Эта тенденция вызвана стремлением к достижению соответствия между социальным составом студенчества и общества в целом.
В публикуемом материале представлены основные тенденции в отношении вопроса справедливости в высшем образовании, наблюдаемые в странах - членах ОЭСР, факторы, оказывающие влияние на решение этого вопроса, успешные практики других стран, рекомендации ОЭСР и анализ возможностей их реализации для обеспечения справедливости в сфере высшего образования в Российской Федерации.
Введение
В последнее время при разработке стратегии развития высшего образования во многих странах мира особое внимание уделяется вопросу справедливости. Многочисленные дискуссии и публикации на тему обеспечения справедливости в образовании в академической среде и на
государственном уровне демонстрируют актуальность этого вопроса.
Необходимо различать понятия «справедливость доступа» (equity of access) и «справедливость результатов» (equity of outcomes). Справедливость доступа отражает равенство возможностей при поступлении в вуз и получении доступа к обучению по программам раз-
* OECD (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. Vol.1. Special Features: Governance, Funding, Quality. Vol. 2. Special Features: Equity, Innovation, Labour Market, Internationalisation.
** Подробная информация о проекте ОЭСР представлена на сайте www.oecd.org/edu/tertiary/review (date of access 20.12.2010).
личного уровня и качества. Справедливость результатов отражает возможность иметь образовательные достижения, получить диплом о высшем образовании и определенную отдачу от полученного образования. Существует также различие между понятиями «равенство возможностей» (equality of opportunities) и «справедливость» (equity). В то время как равенство возможностей отражает возможность доступа к высшему образованию и последующее отношение к обучающемуся, справедливость делает акцент на условиях приобретения навыков, гарантирующих возможность трудоустройства, и получении этих навыков посредством системы высшего образования [1].
Таким образом, системы высшего образования, обеспечивающие справедливость, должны гарантировать, что возможность доступа к получению образования, само обучение и его результаты обусловлены лишь врожденными способностями индивида и его усилиями, направленными на приобретение знаний, а не индивидуальными и социальными обстоятельствами его жизни. При этом необходимо акцентировать внимание не только на периоде обучения в высшем образовательном секторе, но и на механизмах, посредством которых высшее образование позволяет скорректировать неравенство образовательных возможностей, имеющее место на предыдущих образовательных уровнях, а также на вопросах обеспечения равенства возможностей в конкуренции на рынке труда после получения высшего образования. Основной целью обеспечения справедливости в высшем образовании является достижение соответствия между социальным составом студенчества и общества в целом.
Стратегия высшего образования может рассматриваться как потенциальный инструмент повышения справедливости в обществе посредством оказания влияния на социальную мобильность. Иными словами, высшее образование должно играть роль «социального лифта», обеспечивая рост социального и профессионального статуса личности по сравнению с предшествующими поколениями ее семьи и окружения.
Тенденции, наблюдаемые в странах ОЭСР относительно вопроса справедливости в высшем образовании
1. Во многих странах наблюдается недостаток информации, необходимой для объек-
тивной оценки справедливости в высшем образовании.
В определенной степени проблема справедливости в высшем образовании обусловлена недостатком информации о таких важнейших статистических данных, как социально-экономическое происхождение студентов, число обучающихся на бюджетной основе и число обучающихся, участвующих в программах материальной поддержки. Из-за отсутствия систематического сбора и полноты такой информации затруднена оценка справедливости в показателях доступности и завершения высшего образования. Кроме того, до сих пор не выработаны общепризнанные индикаторы социально-экономического положения обучающихся, которые позволили бы эмпирически измерить влияние, оказываемое им на доступность и завершение высшего образования. Это препятствует эффективному анализу вопросов, связанных со справедливостью в высшем образовании, и затрудняет оценку инициатив по улучшению справедливости. Однако в ряде стран уже осознана важность объективного освещения данного вопроса и проводится систематический сбор соответствующей информации, которая впоследствии используется при разработке стратегии развития высшего образования.
2. Социально-экономическое положение учащихся оказывает значительное влияние на их вовлеченность в высшее образование.
Статистические данные позволяют утверждать, что доступ и участие в высшем образовании в большей степени ограничены для учащихся, находящихся в невыгодном социально-экономическом положении, которое измеряется уровнем дохода семьи, образованием родителей и их профессиональным статусом [2-4]. Исследование, проведенное в 2005 г. при участии ряда европейских стран, показало, что молодые люди, отцы которых в возрасте 40-60 лет относятся к трудовой категории «синих воротничков», недостаточно представлены в высшем образовании. И наоборот, отцы большинства учащихся в высшем образовательном секторе имеют профессиональный статус «белых воротничков». При этом самый высокий уровень неравенства наблюдается в Австралии, Германии и Португалии, а самый низкий - в Финляндии, Ирландии, Испании, Италии [5].
Согласно результатам исследований Дж. Куки, проведшего сбор и анализ данных по 23 европейским странам за период с 1950 по 2005 г.,
существует зависимость между вовлеченностью в высшее образование и социально-экономическим положением учащихся, измеряемым такими показателями, как род занятий отца, образование отца, род занятий матери, образование матери [6].
3. Социально-экономическое положение школьников оказывает влияние на их стремление к получению высшего образования.
Результаты исследования, проведенного Международной программой по оценке образовательных достижений учащихся (Р^А) в 2003 г., продемонстрировали отчетливую связь между стремлением 15-летних школьников поступать в вузы и их социально-экономическим положением, которое измерялось такими показателями, как профессиональный статус родителей, уровень образования родителей и количество образовательных ресурсов в доме [7].
4. Среди молодых людей, не имеющих достаточных формальных квалификаций для поступления в вуз, преобладают лица, находящиеся в невыгодном социально-экономическом положении.
Некоторые молодые люди не имеют возможности получить высшее образование из-за отсутствия необходимых документов о среднем образовании. К ним относятся учащиеся, которые либо не получили полного среднего образования, либо полученное ими образование недостаточно для подачи документов для поступления в вуз. Результаты исследования, проведенного в Бельгии (Фламандское сообщество), показали, что за период с 1992 по 1999 г. 26,9% молодых людей не приобрели достаточных знаний и квалификаций, необходимых для получения формального права поступления в вуз. Большую часть этой группы составили молодые люди из семей, находящихся в невыгодном социально-экономическом положении [8].
5. Молодые люди, находящиеся в невыгодном социально-экономическом положении, продолжают образование преимущественно в низкостатусных и профессионально-технических вузах.
Данный факт находит подтверждение в многочисленных исследованиях, проведенных в различных странах. Например, С. Грёнэ показал, что в 1990-х годах в Бельгии (Фламандское сообщество) большая часть молодых людей, не имеющих достаточного уровня образования для поступления в университет, были выходцами из неблагополучных семей. При этом
в 1992-1999 гг. отцы 96% выпускников университетских колледжей имели статус «неквалифицированный рабочий» [8].
Исследование, проведенное Дж. Конла-ном в Великобритании, показало, что поколение родившихся в 1958 г. в семьях с низким социально-экономическим уровнем обучается преимущественно в неуниверситетском секторе высшего образования [9].
Подобные социально-экономические «перекосы» также заметны при анализе структуры учащихся по программам послевузовского образования. В 2002/2003 учебном году среди выпускников, поступивших в аспирантуру, 12% были детьми представителей трудового класса «синих воротничков», а 74% - детьми представителей трудового класса «белых воротничков» [10].
6. В последние десятилетия значительно возросла вовлеченность женщин в обучение по программам высшего образования, однако на уровне программ послевузовского образования гендерное неравенство все еще сохраняется.
Статистические данные демонстрируют рост вовлеченности женщин в высшее образование в большинстве стран ОЭСР. В некоторых странах, например, в Корее, причина относительно низкой вовлеченности женщин в высшее образование коренится в традиционном взгляде на роль женщины в обществе. Показатели вовлеченности женщин в образование и трудовую деятельность в этой стране значительно отстают по сравнению с показателями в других странах. Так, показатель занятости женщин, проживающих в Корее, составляет 49%, что намного меньше среднего показателя занятости женщин в странах ОЭСР (65%), а показатель вовлеченности женщин в высшее образование составляет 57% - самый низкий показатель по странам ОЭСР. Также среди корейских женщин лишь 34% занимают должности высококвалифицированных специалистов, в то время как в Австралии, Германии и Швеции данный показатель достигает 50%, в США - 54%. В Корее мужчины доминируют на ведущих должностях в корпорациях (94%), государственных организациях (90%) и в университетском секторе (86%) [11].
В некоторых странах наблюдается рост вовлеченности женщин в обучение по программам послевузовского образования, но этот показатель все же остается довольно низким. В большинстве стран ОЭСР мужчины более вовлечены в обучение по передовым научно-исследовательским программам. Исключение
составляют Австралия, Эстония, Исландия, Новая Зеландия, Нидерланды, Испания и Швеция. Следует особо отметить пример Нидерландов, где процент женщин, обучающихся в аспирантуре, в течение 20 последних лет увеличился более чем в 2 раза.
7. Вовлеченность женщин в высшее образование по таким направлениям, как технологические и инженерные науки, остается достаточно низкой и излишне высокой в педагогике и медсестринском деле.
Наблюдаются значительные различия в выборе учащимися направления обучения в зависимости от их половой принадлежности. Данные за 2005 г. демонстрируют, что в сфере здравоохранения и социального обеспечения доля женщин-выпускниц превышает 50% во всех странах ОЭСР. В области математики и компьютерных наук доля женщин-выпускниц не превышает 50%, а в ряде стран оказывается меньше 15%. Весьма значительной остается доля женщин-выпускниц в области гуманитарных наук, искусства и образования, превышая в некоторых странах 80%. В области инженерно-технических и строительных профессий доля женщин-выпускниц не превышает 40% [12].
Такое положение дел обусловлено не только различиями в стремлениях мужчин и женщин в выборе того или иного карьерного пути, но также действующими в обществе традициями и стереотипами. В ряде стран наблюдается предвзятое отношение при приеме на работу и назначении зарплаты, и, как следствие, неравное отношение к представителям разного пола в течение всей жизни.
8. Дипломы о высшем образовании, полученные женщинами, в некоторых странах недооцениваются рынком труда.
Например, в Испании заработки мужчин превышают заработки женщин в группах, имеющих одинаковый возраст и уровень образовательных достижений. Согласно данным по Испании за 2008 г., среднегодовая заработная плата женщин в возрасте 25-34 лет, имеющих высшее образование, была на 21,1% ниже, чем у мужчин, относящихся к той же возрастной группе и имеющих тот же образовательный статус. Было также выявлено, что чем старше анализируемая возрастная группа, тем ярче наблюдаются гендерные различия в отношении заработков людей с одинаковым уровнем образования [13].
9. В некоторых странах наблюдаются сложности в отношении обеспечения доступности высшего образования для студентов - выходцев из семей эмигрантов.
Ряд стран сталкивается с проблемой интеграции иммигрантов в систему высшего образования. Например, в Норвегии в 2002 г. уровень вовлеченности в высшее образование жителей страны, не являющихся эмигрантами, составил 25%, а для эмигрантов в первом поколении данный показатель составил 11%. Показатель вовлеченности в высшее образование для людей, родившихся в Норвегии, но имеющих родителей-иностранцев, составил 23%. Эта же проблема характерна для Австралии, Нидерландов и некоторых других стран ОЭСР.
10. В некоторых странах наблюдаются сложности в отношении вовлечения в высшее образование представителей этнических меньшинств.
Население некоторых стран отличается значительным этническим разнообразием. Например, в Мексике проживают по меньшей мере 62 различные этнические группы, говорящие более чем на 80 языках с различными диалектами. Согласно статистическим данным, в середине 2000-х годов студенты, представляющие этнические меньшинства, составили 1% в общей численности обучающихся в высшем образовательном секторе, в то время как их доля в общей численности населения Мексики составила 10%. Аналогичная ситуация наблюдается также в Чехии, Канаде, Нидерландах, Новой Зеландии и некоторых других странах.
11. Отмечается улучшение географической доступности высшего образования.
В некоторых странах наблюдается значительное улучшение географической доступности высшего образования. Например, Финляндия преуспела в этом вопросе благодаря региональной экспансии системы высшего образования и созданию политехнических институтов по всей стране. В 20 муниципалитетах действуют университеты, предоставляющие возможность получения дипломов о высшем образовании с присуждением степеней различного уровня, политехникумы созданы в 88 различных районах. Подобные улучшения наблюдаются также в Норвегии, которая учредила вузы во всех округах, что позволило повысить вовлеченность в высшее образование жителей отдаленных районов страны [14].
12. Наблюдается рост возможностей получения высшего образования взрослыми студентами.
В ряде стран ОЭСР отмечается расширение вовлеченности в высшее образование взрослых студентов. Например, в Эстонии доля студентов в возрасте 25 лет и старше увеличилась с 15,3% в 1997 г. до 34% в 2008 г., а в Корее с 20% в 1997 г. до 37% в 2008 г. [13]. Растущая вовлеченность в высшее образование взрослых студентов отчасти отражает новые образовательные возможности, которые в последнее время открываются для данной категории учащихся. Примечателен пример Новой Зеландии, где признание полученных ранее знаний, не подтвержденных дипломами и сертификатами, и предоставление возможности участия в системе поддержки студентов для представителей всех возрастных групп позволили значительно повысить участие взрослых людей в высшем образовании.
13. Студенты с ограниченными физическими возможностями остаются недостаточно представленными в высшем образовании.
В разных странах по-разному трактуется понятие «ограниченные физические возможности». Во Франции у большинства студентов, относящихся к данной категории, имеется ухудшение физического или психического состояния. В Великобритании данная группа студентов имеет проблемы со зрением, сложности с усвоением знаний и психические расстройства. В Германии к данной группе относятся в основном студенты с хроническими заболеваниями [15].
Вовлеченность в высшее образование студентов с ограниченными физическими возможностями в большинстве стран в последние годы расширилась. Например, в Великобритании доля студентов данной группы повысилась с 2% в 1994 г. до 6% в 2006 г., а в США с 8% в 1977 г. до 14% в 2006 г. Значительный рост данного показателя наблюдается также во Франции, Швеции, Новой Зеландии и Австралии.
Несмотря на отмеченный рост численности данной группы студентов, она остается недостаточно представленной в высшем образовании. Кроме того, такие студенты, как правило, обучаются по краткосрочным программам или программам, не включающим ряд предметов профессионального и общего характера, что отражается на их дальнейшей возможности конкурировать на рынке труда.
14. Во многих странах вопросу справедливости в отношении образовательных результатов уделяется недостаточное внимание.
В ряде стран стратегии достижения справедливости в большей степени ориентированы на доступность высшего образования, а не на образовательные результаты. Однако начинает прослеживаться изменение данной тенденции. В частности, в Норвегии и Мексике больше внимания уделяется вопросам успешности процесса обучения студентов и поддерживаются студенты, испытывающие трудности в процессе обучения.
Согласно статистике за 2008 г., в среднем по странам ОЭСР, 31% обучающихся в вузах не завершили обучение. При этом данные есть лишь по 18 из 31 рассмотренной страны - члена ОЭСР [13].
Основные факторы, оказывающие влияние на справедливость в высшем образовании
Финансирование
Ряд проблем, связанных с достижением справедливости, порожден неэффективностью подходов к финансированию высшего образования. В странах ОЭСР можно выделить два подхода к финансированию высшего образования. Первый: стоимость обучения государство оплачивает вузам, а студентам выплачивает стипендии или гранты. Второй: обучение оплачивают студенты, которые получают от государства либо грант, либо долгосрочный заём. Таким образом, в обоих случаях финансовая стабильность вузов зависит от количества обучающихся в них студентов [16].
В последние годы наблюдается переход от государственного к частному финансированию высшего образования. Вклад домохозяйств в финансирование высшего образования различается по странам. Среди новых форм выделения бюджетных средств с целью обеспечения справедливости в образовании отмечаются [17]:
• введение различных схем финансовой помощи нуждающимся или одаренным студентам;
• налоговые льготы для студентов и их семей;
• студенческие кредиты, различные схемы погашения задолженности, в которых сроки выплат увязаны с размерами кредитов и уровнем доходов выпускников вузов и пр.
Приведем пример реализации программ финансовой поддержки высшего образования в Австралии. Цель текущей стратегии по достижению справедливости в высшем образовании Австралии состоит в устранении барьеров доступа к высшему образованию для всех жителей страны. Для этого реализуются три основные программы:
1. Программа по поддержке справедливости в высшем образовании.
Распределение средств между вузами в рамках данной программы осуществляется Департаментом образования, занятости и трудовых отношений. Сумма выделяемых средств зависит от числа студентов вуза, принадлежащих к социально уязвимым группам, числа студентов из отдаленных регионов, а также показателя успешного завершения (непрерывания) обучения для этих групп. Средства выделяются вузам, которые реализуют специальные программы помощи неимущим или нуждающимся, а также предоставляют студентам стипендии Австралийского союза и дополнительные стипендии, нацеленные на поддержание справедливости в высшем образовании.
2. Стипендиальная программа Австралийского союза.
Программа была запущена в 2004 г. как часть пакета реформ высшего образования «Наши университеты: поддержка будущего Австралии», предложенного правительством Австралии. Программа нацелена на оказание помощи студентам бакалавриата - выходцам из неблагополучных социально-экономических слоев. Существует два типа выдаваемых стипендий: на покрытие образовательных расходов и на покрытие расходов на проживание.
3. Программа поддержки представителей национальных меньшинств.
Программа нацелена на оказание помощи в удовлетворении особых потребностей студентов - представителей национальных меньшинств. В рамках данной программы создаются Центры поддержки, оказывается помощь по развитию навыков обучения, проводятся консультации и мероприятия по повышению культурного уровня студентов.
Образование, полученное в период
обучения в школе
Высокосегментированные системы среднего образования, предполагающие разделение учащихся на группы в зависимости от уровня подготовки, демонстрируют более стойкую связь между социальным происхождением и
достижениями учащегося. Неравенство доступа к высшему образованию также обусловлено различиями в качестве преподавания в школе и распределением ее ресурсов. В странах, испытывающих нехватку квалифицированных преподавателей, учащиеся школ, расположенных в отдаленных или неблагополучных районах, с большей вероятностью проходят обучение у недостаточно опытных и квалифицированных преподавателей. В свою очередь, преподаватели, работающие в школах с большим числом учащихся из неблагополучных социальных слоев, чаще испытывают усталость от работы и увольняются, что вызывает опасения относительно целостности знаний, передаваемых обучающимся [18].
ОЭСР выделяет ряд других факторов, связанных с периодом обучения в школе, оказывающих влияние на равенство возможностей поступления в вуз для социально уязвимых групп [1]:
• ограниченные возможности получения второго шанса завершения среднего образования;
• недостаточная поддержка отстающих;
• слабая связь между школой и семьей;
• недостаточная поддержка иммигрантов и национальных меньшинств;
• ограниченное распространение практики «раннего» начала обучения в школе.
Эффекты среды
Результаты значительного числа исследований демонстрируют, что студенты получают определенные образовательные преимущества, если в среду их общения входят талантливые и способные люди [19-21]. Эффект среды во многом связан с поступлением в вуз не только из-за влияния, оказываемого средой на успешность обучения в школе, но также влияния, оказываемого на принятие решения о поступлении в вуз.
Организация высшего образования
Можно выделить несколько организационных факторов, способных оказать влияние на справедливость в высшем образовании:
• способность системы высшего образования удовлетворить существующий спрос на образовательные услуги;
• соответствие имеющихся в наличии образовательных программ интересам широкого круга студентов;
• финансовые стимулы продвижения достижения справедливости для вузов;
• наличие возможности получения высшего образования в отдаленных районах;
• возможность организации альтернативных путей предоставления услуг высшего образования, отвечающих особым культурным потребностям учащихся;
• повышение доступности информации о преимуществах и издержках высшего образования для студентов - представителей социально уязвимых групп;
• облегчение процесса перевода из одного типа вуза в другой.
Приведем пример создания центров дистанционного обучения и обучения в течение всей жизни в Эстонии, Исландии и Швейцарии в качестве успешной практики решения вопроса организации образовательного процесса для повышения справедливости в высшем образовании.
Эстония. В настоящее время в большинстве ведущих вузов Эстонии существуют учебные курсы, преподаваемые с использованием технологий дистанционного обучения. В качестве особо важной инициативы можно отметить создание Эстонской программы электронного университета (е-ип^егейу) в 2002 г., которая объединила государство, бизнес-сообщество, Университет Тарту, Таллиннский технологический университет и получила финансовую поддержку со стороны Эстонского фонда информационных технологий. Этот консорциум нацелен на оказание помощи в реализации возможностей дистанционного обучения для жителей Эстонии, включая тех, кто проживает в отдаленных районах. Дополнительной инициативой является открытие в стране десяти региональных центров обучения, расположенных преимущественно на территории университетов, профессионально-технических училищ или государственных библиотек. Программа электронного университета и региональные центры сотрудничают с целью упрощения доступа к качественному образованию для жителей отдаленных районов страны.
Исландия. Семь вузов Исландии предоставляют возможность получения образования по программам дистанционного обучения. Степень вовлечения студентов Исландии в программы дистанционного обучения выросла в 3 раза за период с 2000 по 2003 г. и составила приблизительно 17% от числа обучающихся в секторе высшего образования в 2004 г. Одной из задач Государственного плана развития Исландии является расширение возможностей
прохождения дистанционного и непрерывного обучения. Большие надежды возлагаются на работу центров обучения в течение всей жизни, которые выступают дополнением к образовательной системе страны, поскольку позволяют обеспечить равные права получения образования вне зависимости от местожительства, а это, в свою очередь, сокращает отток населения из регионов.
Швейцария: Швейцарский виртуальный кампус. Швейцарский виртуальный кампус активно развивает программы обучения населения в вузах страны посредством Интернета. Студенты более не сталкиваются с временными и территориальными ограничениями при прослушивании лекций. Они могут овладевать новыми знаниями в любом месте и в любое время. Специалисты по учебным дисциплинам, так же как и эксперты в области образования и дидактических методов обучения, гарантируют высокое качество курсов, преподаваемых вне рамок обычных лекций. На данный момент существует 82 учебных курса, охватывающих широкий спектр дисциплин, по которым можно обучаться в режиме онлайн.
Вовлечение в высшее образование
студентов с ограниченными физическими
возможностями
В начале 1990-х годов большинство стран ОЭСР приняли законопроект об отмене дискриминации и процессуальный кодекс о человеческих правах, требующие от вузов обеспечения возможности свободного передвижения по его территории студентов с ограниченными физическими возможностями и предоставления им всех образовательных возможностей, которыми пользуются обычные студенты. Реализация стратегий, нацеленных на обеспечение доступности образования для студентов с ограниченными физическими возможностями, оказывает значительное влияние на уровень их вовлеченности, а также на успешность обучения.
Рассмотрим практики, применяемые в Австралии и Швеции, направленные на содействие вовлечению в высшее образование студентов с ограниченными физическими возможностями.
Австралия. С 2005 г. в Австралии реализуется Программа поддержки людей с ограниченными физическими возможностями в высшем образовании. В рамках программы признается, что вузы несут ответственность за удовлетворение потребностей студентов с ограниченными физическими возможностями,
однако поддержка студентов, испытывающих особые проблемы со здоровьем, может оказаться весьма дорогостоящей для вузов. Финансовая поддержка вузов в рамках программы складывается из трех компонентов:
• финансирование затрат на предоставление особых услуг и оборудования для оптимальной организации обучения студентов с ограниченными физическими возможностями;
• поощрение стратегии, направленной на привлечение и поддержку студентов с ограниченными физическими возможностями;
• финансирование, выделяемое Австралийским координационным центром для инвалидов на образовательные и воспитательные нужды.
Швеция. В Швеции каждый вуз несет обязательства по использованию 0,3% от получаемого государственного финансирования на обеспечение поддержки студентов с ограниченными физическими возможностями. Вузы нанимают специальный персонал для оказания помощи студентам данной группы. Кроме того, Шведский учебный оценивающий тест был модифицирован для того, чтобы быть доступным для студентов с дислексией и плохим зрением.
Рекомендации ОЭСР по обеспечению справедливости в высшем образовании и степень их реализации в Российской Федерации
Рассмотрим рекомендации ОЭСР по обеспечению справедливости в высшем образовании, основанные на данных национальных отчетов стран, принимавших участие в проекте «Тематический обзор по высшему образованию», результатах анализа внешних наблюдательных групп экспертов и изучении большого числа исследований.
Не все рекомендации могут быть в полной мере применены в странах, участвующих в проекте. Некоторые уже реализованы в ряде стран, другие могут быть менее важны для отдельных стран по причине особенностей социальных, экономических и образовательных формаций и традиций. К представленным ниже рекомендациям необходимо относиться с определенной осторожностью, поскольку не все из них основаны на результатах высокорепрезентативных исследований. Таким образом, нет уверенности
в том, что четкое следование указанным рекомендациям приведет к успеху. Представленные рекомендации - это, скорее, попытка извлечь потенциально полезные идеи и уроки из опыта стран, которые пытались найти наилучшие пути обеспечения справедливости в высшем образовании.
Некоторые особенности стратегии достижения справедливости ясно просматриваются в стратегиях реформы образования большинства стран, в частности:
• необходимость разработки стратегического курса действий, направленного на повышение справедливости на ранних этапах получения образования;
• потребность в осуществлении целевых вкладов и избирательного финансирования;
• критический подход в отношении применения принципа равноправия без учета особенностей конкретной ситуации;
• получение преимущества от разнообразия предлагаемых образовательных программ;
• необходимость расширения критериев отбора и альтернативных путей поступления в вузы.
Рассмотрим 17 рекомендаций, предложенных ОЭСР для дальнейшего развития стратегии поддержания справедливости в высшем образовании. Отдельно отметим степень их реализации в Российской Федерации.
1. Необходимо регулярно осуществлять систематический сбор данных о социально-экономическом положении семей студентов, показателях успешного завершения обучения, числе студентов из регионов, трудовой занятости в период обучения, а также социальных и экономических условиях студенческой жизни. Выявление на основе конкретных статистических данных проблем, связанных со справедливостью в высшем образовании, позволит корректировать стратегию развития для достижения большей эффективности, а также проводить оценку социальных и экономических результатов высшего образования.
Большую работу по сбору и систематизации этой информации проводит Институт статистических исследований и экономики знаний Государственного университета - Высшей школы экономики, ежегодно выпускающий статистический сборник «Индикаторы образования» [22]. На веб-сайте «Статистика российского образования» (http://stat.edu.ru) также представлена статистическая информация по разным уровням образования. Тем не менее наблюда-
ется недостаток статистической информации по некоторым индикаторам справедливости в образовании.
2. Необходимо принимать меры, способствующие повышению справедливости в высшем образовании, задолго до момента перехода учащегося на ступень высшего образования. Например, на этапе школьного обучения принимать меры по предотвращению отсева учеников в старших классах, предоставлять второй шанс получения образования, оказывать систематическую помощь отстающим и проч.
3. Необходимо интенсифицировать карьерные консультации на этапе получения среднего образования.
На данный момент в большинстве российских школ отсутствуют центры карьеры, не налажены связи с вузами, не стимулируется посещение дней открытых дверей ведущих вузов страны. Карьерное руководство и консультирование на этапе получения среднего образования позволит не только школьникам, но и их родителям в полной мере осознать преимущества получения высшего образования и те карьерные возможности, которые оно открывает.
4. Необходимо предоставлять учащимся возможность ознакомления со всеми дисциплинами, преподаваемыми в вузе, на завершающем этапе получения среднего образования.
5. Необходимо усиливать интеграцию между планированием программ среднего и высшего образования.
В России связь школы и вуза недостаточно налажена, реализуется незначительное количество совместных образовательных программ, участие в которых позволило бы школьникам развить знания и компетенции, необходимые для успешного поступления и обучения в вузе. Как правило, уровень знаний, получаемых в школе, не соответствует уровню, требуемому для поступления в вуз, и абитуриентам приходится посещать подготовительные курсы или заниматься индивидуально с преподавателем. Все еще актуальными остаются вопросы соответствия количества мест в вузах по различным специальностям разнообразным потребностям выпускников школ и соответствия между диверсификацией учебных планов вуза и диверсификацией учебных планов школы на завершающем этапе получения среднего образования.
6. Необходимо диверсифицировать предлагаемые услуги высшего образования, что будет способствовать вовлечению в образовательный процесс более разнородного круга учащихся.
7. Необходимо развивать возможности предоставления альтернативных типов образовательных услуг, что позволит принять во внимание культурное многообразие населения.
На территории Российской Федерации проживает значительное число различных народов, имеющих собственную культуру, язык и даже религию. Представляются затруднительными принятие во внимание всего культурного многообразия населения и адаптация образовательных программ под потребности представителей различных культур. Не вызывает сомнения необходимость снижения стандартизации высшего образования, что позволит повысить диверсификацию предлагаемых вузами образовательных услуг.
8. Необходимо повысить доступность высшего образования для отдаленных районов путем распространения дистанционного обучения и создания региональных образовательных центров.
Результаты социологических исследований свидетельствуют, что территориальный фактор оказывает существенное влияние на доступность образования в России. И это не удивительно, поскольку страна занимает значительную территорию, при этом население распределено крайне неравномерно. Исследования показали, что шансы получить доступ к высшему образованию зависят от размера населенного пункта, в котором проживает учащийся [23].
Дистанционное обучение в России находится на начальном этапе развития, что пока не позволяет в должной степени разрешить проблему доступности образования вследствие недостаточного доступа к Интернету и компьютеру для категорий граждан, которые потенциально могли бы воспользоваться его преимуществами. Очевидно, что данная проблема решается, поскольку в России активно реализуются программы компьютеризации всех регионов. Необходимо, однако, отметить, что успешность применения подобных технологий для получения базового уровня образования до сих пор не доказана.
9. Необходимо диверсифицировать критерии приема и предоставлять вузам возможности принятия решений относительно процедур поступления.
Введение с 2009 г. процедуры поступления в вуз посредством сдачи ЕГЭ привело к усилению унификации критериев приема в вузы. Возможно, данные меры окажут негативное влияние на соответствие профиля вуза характеристикам студентов, поскольку не позволят
принимать решение относительно приема абитуриентов на основе широкого круга критериев отбора. В то же время на уровне обучения в магистратуре ряд вузов открывает учебные программы, для поступления на которые необходимо пройти конкурс документов и интервью, что является важным шагом на пути к диверсификации критериев приема в вуз.
10. Необходимо реализовывать стратегии положительной дискриминации для учащихся, имеющих в прошлом образовательные неудачи.
11. Необходимо разрабатывать альтернативные пути достижения уровня знаний (не только посредством завершения обучения в средней школе), приемлемого для поступления в вуз.
12. Необходимо облегчить процесс перевода из одного типа вуза в другой.
Возможность перевода из одного российского вуза в другой существует, но она сопряжена со значительными сложностями и может сопровождаться потерей некоторого количества лет обучения. Европейская система перезачета кредитов (ECTS), которая получила распространение в большинстве стран ОЭСР, значительно облегчает перемещение студента из вуза в вуз. Данная система уже применяется в некоторых вузах России, но пока не получила должного распространения.
13. Необходимо стимулировать расширение участия в высшем образовании студентов из социально уязвимых групп и оказывать им дополнительную поддержку со стороны вузов.
В России реализуется ряд программ, нацеленных на поддержку учащихся, нуждающихся в социальной помощи, выделяются социальные стипендии. Осуществляется выделение дополнительных денежных средств на каждого студента из социально уязвимых групп (сироты, дети оставшиеся без родителей, инвалиды, лица, пострадавшие от радиационных катастроф, лица, проживающие в районах с тяжелыми климатическими условиями и т.д.). Необходимо отметить, что, несмотря на указанные действия по поддержке студентов из социально уязвимых групп, наблюдаемая в последнее время тенденция коммерциализации образовательных услуг и возрастания стоимости образования вызовет дополнительные сложности доступности качественного образования для представителей данной группы.
14. Необходимо развивать образование для взрослых.
Согласно данным статистики, в 2007/2008 учебном году в вузах России 20,5% учащихся
были старше 24 лет. В то же время этот показатель ниже, чем в любой из стран ОЭСР, среднее значение показателя по странам ОЭСР в 2007 г. составило 43,5% [22].
На сегодняшний день в России отсутствует единая государственная политика в отношении вопроса развития образования для взрослых. Необходимо отметить, что принципы обучения взрослых в значительной степени отличаются от традиционных педагогических принципов, поэтому необходимо не только готовить специалистов, владеющих навыками преподавания учебного материала взрослой аудитории, но и разрабатывать учебно-методические материалы для обучения взрослых.
15. Необходимо поддерживать меры, направленные на улучшение гендерного равенства на всех ступенях высшего образования.
Для России проблема гендерного равенства в образовании не столь актуальна, как для некоторых других стран, поскольку страна занимает одно из первых мест в мире по степени феминизации высшего образования (в 2008/2009 учебном году девушки составляли 57,8% всех студентов) [22]. Можно наблюдать некоторую гендерную асимметрию при распределении учащихся по специальностям, но до сих пор не сложилось определенного мнения о том, является ли данная тенденция негативной или она обусловлена объективными обстоятельствами.
16. Необходимо предоставлять специальную помощь студентам с ограниченными физическими возможностями.
В 1995 г. был принят Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», в котором отмечается, что государство обеспечивает как обучение инвалидов в общеобразовательных учреждениях, оборудованных при необходимости специальными техническими средствами, так и в специальных образовательных учреждениях. Тем не менее до настоящего времени не разработана нормативная база образовательно-реабилитационной деятельности вузов, отсутствует ее бюджетная и кадровая поддержка. Отсутствует также и нормативно-методическая база организации и проведения ЕГЭ для лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата и зрения, что ставит их в неравное положение с другими абитуриентами вузов [24].
Статистика свидетельствует о росте числа инвалидов в общей доле поступающих в российские вузы. С 1996 по 2003 г. доля приема инвалидов в вузы возросла в 5 раз. Однако реализации мер, направленных на их интегра-
цию в образовательную деятельность, препятствует несовершенство инфраструктуры учебных заведений. Ситуация также осложняется неприспособленностью общественного транспорта для передвижения инвалидов [25]. В результате указанных сложностей повышение доступности высшего образования для людей с ограниченными возможностями решается преимущественно путем совершенствования работы специальных учебных заведений, а не путем интеграции их в обычные учебные заведения [26].
17. Необходимо акцентировать внимание на вопросе справедливости в отношении образовательных результатов.
Согласно статистическим данным, в России один из самых высоких показателей завершения обучения по сравнению с показателями в странах - членах ОЭСР. В 2008 г. 79% студентов последнего года успешно завершили обучение, а 21% отчислены [13]. Тем не менее в России не уделяется достаточного внимания изучению вопроса справедливости в отношении образовательных результатов, анализу причин возникновения проблем в обучении после поступления в вуз.
В заключение отметим, что в Российской Федерации на государственном уровне провозглашается необходимость обеспечения доступности образования, что находит свое отражение в Конституции РФ и декларируется во всех основных государственных документах, которые определяют роль и функции образования. Но речь идет именно об этапе поступления в вуз. Однако эксперты ОЭСР приходят к выводу, что, во-первых, для достижения справедливости на уровне высшего образования необходимо предпринимать меры задолго до перехода учащегося на ступень высшего образования, во-вторых, справедливость доступа не гарантирует справедливость образовательных результатов. Повышение внимания к этим элементам достижения справедливости в высшем образовании, возможно, позволит выявить и устранить глубинные причины недостаточной справедливости в системе высшего образования России.
Литература
1. No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. Paris: OECD, 2007.
2. Machin S. Social Disadvantage and Education Experience // OECD Social Employment and Migration Working Papers. 2006. No. 32.
3. Saarela J., Finnaes F. Social Background and Education of Swedish and Finnish Speakers in Finland // European Journal of Education. 2003. 38 (4). P. 445456.
4. Maani S. Parental Income and the Choice of Participation in University, Polytechnic or Employment at age 18: a Longitudinal Study // Research in Economic Inequality. 2006. Vol. 13. P. 217-248.
5. Eurostudent. Social and Economic conditions of Student Life in Europe 2005: Synopsis of Indicators. Hannover: Hochshul-Informations-System, 2005.
6. Koucky J., Bartusek A., Kovarovic J. Inequality and Access to European Tertiary Education during Last Fifty Years // Education Policy Centre. Prague: Charles university, 2008.
7. Learning for Tomorrow's World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD, 2004.
8. Groenez S., Brande I. van den, Nicaise I. Cijferboek sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens // Steunpunt LOA 'Loopbanen door-heen onderwijs naar de arbeidsmarkt'. LOA-rapport No. 10. Leuven, 2003.
9. Conlon G. The Determinants of Undertaking Academic and Vocational Qualifications in the UK // Centre for the Economics of Education Discussion Paper. No. 20. London: London School of Economics, 2002.
10. Hogskoleverket. Universities and University Colleges. Annual Report // National Agency for Higher Education, 2005.
11. Developing Highly-Skilled Workers: Review of Korea. Paris: OECD, 2005.
12. Education at a Glance: OECD Indicators 2007. Paris: OECD, 2007.
13. Education at a Glance: OECD Indicators 2010. Paris: OECD, 2010.
14. 14. Frenette M. Too Far to Go On? Distance to School and University Participation // Education Economics. 2006. 14 (1).
15. Disability in Higher Education. Paris: OECD, 2003.
16. Вахштайн В.С., Железов Б.В., Мешкова Т.А. Основные тенденции государственной политики в сфере высшего образования в странах ОЭСР // Вопросы образования. 2005.№ 2.
17. Салмин Дж., Хаупман А. Инновации в распределении общественных фондов // Экономика образования. 2006. № 4.
18. Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Paris: OECD, 2005.
19. Hoxby C. Peer Effects in the Classroom: Learning from Gender and Race Variation // NBER Working Paper No. 7867. Cambridge: National Bureau of Economic Research, 2000.
20. Hanushek E.A., Kain J.F., Markman J.M. et al. Does Peer Ability Affect Student Achievement? // Journal of Applied Econometrics. 2003. No. 18 (5). P. 527-544.
21. Robertson D., Symons J. Do Peer Groups Matter? Peer Group versus Schooling Effects on Academic Attainment // Economica. 2003. No. 70. P. 31-53.
22. Индикаторы образования 2010: стат. сб. М.: Государственный университет - Высшая школа экономики, 2010.
23. Вознесенская Е.Д., Чередниченко Г.А., Дымар-ская О.Я. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения) //
Доступность высшего образования в России / отв. ред. С.В. Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики, 2004.
24. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?: Доклад ОП РФ. М., 2007.
25. Аналитический доклад по высшему образованию в Российской Федерации / под ред. М.В. Ларионовой, Т.А. Мешковой. М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007.
26. Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Доступность высшего образования для инвалидов // Университетское управление:практика и анализ. 2005. № 1 (34).
