Дополнительное образование детей : размышления о понятии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

5. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2007.

7. Собкин В.С. Подросток с дефектом слуха: ценности, ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. М., 1996.

8. Ярошевич Н.О. Проблемы социализации глухого подростка. М., 2000.

Socialization of senior teenagers with hearing impairment

There are regarded the issues of socialization of senior teenagers with hearing impairment.

There are revealed the difficulties of personal, social and psychological character. As a condition of successful socialization there is shown the organization of social collaboration of children with hearing impairment with their peers with good hearing.

Key words: teenagers with limited health abilities, socialization, hearing impairment, social deprivation, special (correction) general institution.

з.А. кАРГинА

(Москва)

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ: РАЗМЫШЛЕНИЯ О ПОНЯТИИ

Рассматриваются, обобщаются и систематизируются различные подходы к определению «дополнительное образование детей» как важному теоретическому аспекту для формирования научно-методологической базы дополнительного образования как особой образовательной сферы.

Ключевые слова: дополнительное образование детей, сфера образования, научнометодологические основания, интеграция, системный подход.

Дополнительное образование детей - одна из самых «молодых» сфер образования, которая начала формироваться в 1992 г. (после принятия Закона РФ «Об образовании»). Поэтому не удивительно, что научно-методологическая

база дополнительного образования детей находится пока лишь в стадии своего становления. Формирование современных научнометодологических оснований дополнительного образования детей необходимо, на наш взгляд, начать с определения его понятия, которое в настоящее время еще не сложилось: практически каждый исследователь, разработчики какого-либо нормативно-правового или методического документа по проблемам данного типа образования предлагают свою формулировку.

Анализ научно-теоретических исследований и современных нормативных документов позволяет выявить несколько различных подходов к формулированию понятия «дополнительное образование детей», которые можно разделить на восемь групп. Не ставя перед собой цель полного обзора предлагаемых формулировок, кратко рассмотрим каждую группу. Первую группу составляют представления о дополнительном образовании детей как о самостоятельной образовательной сфере, например, оно рассматривается как особый тип образования (В.В. Абраухова, Г.П. Буданова, Г.И. Гузева, Т.В. Пальчикова, С.Ю. Степанов) [1; 5; 8]; специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) (В.А. Горский, А.Я. Журкина) [7]; вариативное образование (А.Г. Асмолов) [2] и т.д.

Положительным аспектом в предлагаемых формулировках может рассматриваться стремление авторов к преодолению «второстепенной» позиции дополнительного образования по отношению к другим типам образования. В то же время, подчеркивая уникальность дополнительного образования детей, авторы данных формулировок упускают значимость его взаимосвязи с другими сферами образования.

Вторую группу составляют представления о дополнительном образовании как части общей системы образования, например, оно рассматривается как важнейшая составляющая образовательного пространства [13]; составная часть системы образования и воспитания детей и подростков, специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования (обобщение формулировок, представленных в исследованиях В.В. Абра-уховой, В.П. Голованова, В.А. Горского,

А.В. Скачкова, Н.И. Фуниковой, Л.Н. Ходу-новой, В.Я. Ясвина, выполненное Е.В. Смоль-

© Каргина З.А., 2011

никовым) [17]; неформальная «надстройка», предназначенная для усиления прагматической функции базового образования (М.И.Болотова, О.Г.Тавстуха, А.И.Щетинская) [19] и т.д. Представления, включенные в данную группу, отражают стремление исследователей осознать значимость дополнительного образования детей в полноценном образовании личности. С другой стороны, авторы данных формулировок неизбежно подчеркивают его «дополнительность» по отношению к другим образовательным сферам, упуская его образовательную уникальность.

Третью группу составляют представления о дополнительном образовании детей как о процессе. например, оно рассматривается как открытый, саморегулирующийся и комплексный процесс обучения и воспитания, гармонично соединяющий познание, творчество и общение детей и взрослых (обобщение формулировок, представленных в исследованиях В.В.Абрауховой,

В.П.Голованова, В.А.Горского, А.В.Скачкова, Н.И.Фуниковой, Л.Н.Ходуновой, В.Я.Ясвина, выполненное Е.В.Смольниковым) [17]; процесс свободно избранного ребенком освоения новых знаний и способов деятельности (Е.Б.Евладова, Л.А.Николаева) [9]; процесс освоения опыта сотрудничества детей и взрослых (В.А.Горский) [4] и т.д. Позитивным в таком «процессуальном» подходе можно считать стремление его сторонников к пониманию дополнительного образования детей как продолжительного и непрерывного. В то же время авторами данных формулировок акцентируется процессуальная сторона данной образовательной сферы детей за счет ее образовательной значимости.

Четвертую группу составляют представления о дополнительном образовании детей как о пространстве. Например, оно рассматривается как пространство, где ребенок может реализовать свое личностное право самому выбирать (Л.Г.Логинова) [12]; особое (внеучебное для школьника) образовательное пространство, реализуемое в свободное время школьника (А.Я.Журкина) [11]; специфическое государственно-общественное образовательное пространство детского досуга (Н.А.Нефедова) [15]; особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений (В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанов) [16] и т.д. Через представление о дополнительном образовании детей как о пространстве исследователями подчеркивается широта его образова-

тельных возможностей. В то же время авторы «пространственного» подхода неизбежно снижают образовательную значимость данной образовательной сферы в развитии личности.

Пятую группу составляют представления о дополнительном образовании детей как о социально-педагогическом процессе или явлении. Например, оно рассматривается как культурно обусловленное социально-педагогическое явление, многоуровневый социальный институт, социальнопедагогическое явление (А.В.Егорова) [10]; эффективный социально-педагогический процесс (Е.В.Смольников) [17]; социальнопедагогическое явление (В.А.Горский) [3] и т.д. Положительным в данной группе понятий может рассматриваться стремление исследователей дополнительного образования детей представить его как открытую систему, взаимодействующую с различными институтами воспитания личности. С другой стороны, авторами данного подхода гипертрофируется социально-педагогическая функция дополнительного образования детей в ущерб всем другим.

Шестую группу составляют представления о дополнительном образовании детей как об уникальном педагогическом явлении. Например, оно рассматривается как новое педагогическое явление, своеобразный педагогический феномен (Е.В.Смольников) [17]; уникальное образовательное сообщество (М.И.Чеков) [18]; сфера неформального (по терминологии ЮНЕСКО) образования [14]; неформальный тип образования (В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанов) [16] и т.д. Положительным в данной группе формулировок может рассматриваться стремление исследователей дополнительного образования детей преодолеть представления о нем как о «придатке школы». В то же время ими широко акцентируется уникальность дополнительного образования детей за счет понимания его содержательной взаимосвязи с другими типами образования.

Седьмую группу составляют представления о дополнительном образовании как о системе (структуре, сфере). Например, оно рассматривается как разноуровневая целостная образовательная система (А.В.Егорова) [10]; целостная управляемая многоуровневая социально-педагогическая образовательная система (Е.В.Смольников) [17]; самостоятельная образовательная система в непрерывном образовании (М.И.Чеков) [18] и т.д. Позитивным в данной группе формулировок мо-

жет считаться стремление исследователей дополнительного образования детей рассматривать его как сложившуюся образовательную систему (структуру), имеющую тенденцию к саморазвитию. В то же время такое «широкое понимание» дополнительного образования детей предопределило ошибочность представления о нем как о единственной сфере развития личности ребенка.

Восьмую группу составляют представления о дополнительном образовании детей как о технологии (методике). Например, оно рассматривается как социокультурная технология, интегрирующая педагогические возможности с развитием личности ребенка и формирующая индивидуальные способности освоения социокультурных ценностей, воспроизведения и приумножения их в самостоятельной деятельности, поведении, общении (М.И.Чеков) [18]; система обучения детей тем предметам, которые по каким-либо причинам отсутствуют в государственном образовательном стандарте (М.И.Болотова, О.Г.Тавстуха, А.И.Щетинская) [19]. Позитивным аспектом в данной группе формулировок может рассматриваться стремление авторов представить дополнительное образование детей как образовательный процесс, имеющий собственные педагогические технологии. С другой стороны, такая позиция несколько «сужает» понимание его как образовательной сферы.

Обобщая результаты рассмотрения различных подходов к формулированию понятия «дополнительное образование детей», необходимо констатировать, что каждый из них, имея позитивные аспекты в понимании данного типа образования, не охватывает все его содержательные элементы. Это актуализирует необходимость разработки интегрированного понятия дополнительного образования детей, объединяющего все названные позиции. На наш взгляд, интегрирующим основанием для этого может рассматриваться системный подход, который позволит сформулировать системное понятие «дополнительное образование детей». Основу такой формулировки составляют представления Б.С.Гершунского о многоаспектности понятия «образование». Автор выделяет четыре основных аспекта: образование как 1) общественная и личностная ценность; 2) система различных образовательных учреждений; 3) процесс; 4) результат [6].

Рассматривая в данном контексте дополнительное образование детей как системное понятие, можно представить его как:

• неотъемлемую составляющую единого образовательного пространства общего обра-

зования (образовательного учреждения, муниципалитета (района), региона, рФ), расширяющую, дополняющую, корректирующую и завершающую общее среднее образование, создающую тем самым условия для непрерывного образования личности;

• уникальную сферу образования, имеющую собственное содержание, форму и методы образовательной деятельности;

• пространство личностного самоопределения ребенка - подростка - юноши (девушки), осуществляемого через выявление и стимулирование его (ее) познавательных интересов и потребностей, актуализацию и развитие его (ее) потенциальных способностей и возможностей, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку;

• систему детских творческих объединений, деятельность которых может быть организована в условиях образовательного учреждения любого типа и любой ведомственной принадлежности и должна быть содержательно интегрирована в его образовательный процесс;

• процесс активного (деятельного) «вхождения» юного гражданина в мир культуры, науки, спорта и социума через творческое взаимодействие с педагогом, а также самореализации в учебно-исследовательской, творческой, практической и социально значимой деятельности;

• сферу становления социально адекватной, свободной и созидательной личности, ориентированной на непрерывное самообразование, саморазвитие и самовоспитание.

Подводя итоги, можно констатировать, что представление о дополнительном образовании детей как о системе позволяет охватить практически все его содержательные и организационные аспекты.

литература

1. Абраухова В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития : дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1997.

2. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. 1997. № 9. С. 6 - 8.

3. Базисный учебный план (федеральный) учреждений дополнительного образования детей // Внешкольник. 1996. № 1. С. 12 - 13.

4. Бестужев-Лада И.В. Восьмая подсистема образования. А может быть, первая? // Внешкольник. 1997. № 3. С. 11 - 16.

5. Буданова Г.П., Степанов С.Ю., Пальчикова Т.В. Концепция дополнительного образования // Информационно-справочные материалы о системе дополнительного образования детей в РФ. М. : МОиПО РФ, 1993.

6. Гершунский Б.С. Философско-методологические обоснования стратегии развития образования в России. М. : Педагогика, 1993.

7. Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей // Доп. образование. 1999. № 2. С. 4 - 6.

8. Гузева Г.И. Управление процессом модернизации в системе дополнительного образования детей : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2002.

9. Евладова Е.Б., Николаева Л.А. О развитии и самореализации личности в процессе дополнительного образования в УВК // Сельские учебновоспитательные комплексы: самореализация и развитие личности : сб. материалов. Белгород : УО иБОИУУ, 1994. С. 7 - 12.

10. Егорова А.В. Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России : дис. ... канд. пед. наук. М., 2004.

11. Журкина А.Я. Воспитательный потенциал дополнительного образования // Доп. образование. 2000. № 9. С. 6 - 9.

12. Логинова Л.Г. Развитие системы управления качеством дополнительного образования детей в современных условиях России : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004.

13. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей до 2010 года / Утв. Минобразования и науки РФ 16 апреля 2007 г. (любое изд.).

14. Методические рекомендации Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Минобразования России по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях: приложение к письму Минобразования России от 11.06.2002 № 30-15-433/16.

15. Нефедова Н.А. Детское объединение в системе дополнительного образования школы как средство развития индивидуальности подростков : дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.

16. Система дополнительного образования детей: концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей ИОСО РАО / В.А.Горский, А.Я.Журкина, Л.Ю.Ляшко, В.В.Усанов // Доп. образование. 1999. № 3 - 4. С. 6 - 14. 2000. № 1. С. 6 - 11.

17. Смольников Е.В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике (историко-педагогический анализ) : дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2006.

18. Чеков М.О. Теория и практика дополнительного образования детей в России : дис. ... д-ра пед. наук. Самара, 2003.

19. Щетинская A.K, Тавстуха О.Г., Болотова М.И. Теория и практика современного дополнительного образования детей : учеб. пособие. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006.

Supplementary education of children: thoughts about the notion

There are considered, summarized and systematized the various approaches to the definition ‘"supplementary education of children” which are a special educational sphere for scientific and methodological foundation establishment.

Key words: supplementary education of children, educational sphere, scientific and methodological foundation, integration, systemic approach.

М.к. санина, г.в. палаткина

(сочи)

функции Этнокультурных знаний в деятельности волонтеров культурноспортивной направленности

Уточняется понятие «волонтер», раскрывается содержание понятия «волонтеры культурно-спортивной направленности» и обосновывается необходимость развития этнокультурных знаний названных волонтеров для эффективного выполнения добровольческой деятельности в условиях мультикультурности. Описаны функции этнокультурных знаний в деятельности волонтеров культурноспортивной направленности.

Ключевые слова: волонтер, волонтер культурноспортивной направленности, этнокультурные знания, функции этнокультурных знаний волонтеров культурно-спортивной направленности.

В настоящее время государство уделяет большое внимание проблеме подготовки волонтеров для обслуживания массовых культурноспортивных мероприятий, в первую очередь -для участия в организации и проведении XXII Олимпийских зимних и XI Паралимпийских зимних игр в Сочи в 2014 г. Волонтер - до-

© Санина М.К., Палаткина T.B., 2011

s1