CC BY
80ЧЕГО НУЖНА ШКОЛА В XXI ВЕКЕ?
Дмитрий Григорьевич Левитес,
доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ, профессор кафедры педагогики Мурманского арктического государственного университета, Мурманск, e-mail: Levites@inbox.ru
Представляемый вниманию читателей цикл статей — попытка осмысления того, что происходит с отечественной школой в условиях стремительных и непредсказуемых изменений в мире, а также нынешних изменений в содержании и динамике развития ребёнка-школьника. Статьи написаны на основе публичных лекций, прочитанных автором в 2018—2019 годах, многочисленных встреч с учителями, а также семинарских диалогов со студентами — вчерашними выпускниками школы и завтрашними её учителями. Первая статья предлагаемого цикла — это анализ тех философско-педагогических оснований, которые определяют профессиональные психологические установки учителя и оказывают влияние на его отношение к профессии и к своей деятельности.
• образование • социокультурный опыт • формирование образа • тип личности • личностный потенциал
Предисловие
«Если девяностые годы в развитии государства российского были попыткой перехода от тоталитаризма к демократии, то для одного обыкновенного российского учителя они стали крушением иллюзий мифов, ранее дававших уверенность и силу, позволявших сохранять достоинство в профессии...»
Эти слова предваряли одну из первых книг, написанных автором статьи в самом начале 2000-х. С момента её издания прошло почти 20 лет, за которые не столько мир изменился, сколько эти изменения приобрели стремительный и непредсказуемый характер. Изменилось и отношение к школе.
Эмпирический срез
• В России за последние 4 года число детей, которые учатся в экстернате или находятся на домашнем обучении, выросло в 10 раз — с 10 000
до 100 000. Родители, выбравшие для детей домашнее образование, говорят, что их дети ни разу не выразили желание вернуться в школу.
• Согласно данным, полученным разными специалистами, практически здоровыми можно признать не более 10% школьников. За последние
10 лет заболеваемость детей в возрасте до 14 лет возросла в 1,4 раза. Самые высокие темпы роста характерны для болезней костно-мышечной
системы (в 2,6 раза), системы кровообращения (в 2,5 раза), эндокринной и мочеполовой систем. Тенденцией к росту отличаются и показатели заболеваемости подростков 15—17 лет.
• В Свердловской области 11-классник повесился, потому что его из-за итоговой двойки не допустили к ЕГЭ по математике.
• В Якутии школьник застрелился, узнав результаты пробного экзамена.
• В Волгограде 14-летняя школьница распрощалась с жизнью из-за страха провалить экзамен.
• В Волгоградской области другой школьник свёл счёты с жизнью, потому что плохо сдал ЕГЭ по русскому языку. Убил себя, даже не дождавшись оценки!
• В Москве 16-летний подросток вышел из окна своей квартиры на седьмом этаже. От полученных травм он скончался на месте. Причина — неудачно написанный единый госэкзамен по русскому языку...
Это многоточие внушает ужас: несмотря на тщательно скрываемую статистику, учителя, родители, журналисты фиксируют: в масштабах страны количество жертв ЕГЭ ежегодно растёт. Дети боятся не оправдать ожиданий родителей, многие просто не в состоянии совладать с собой и перенести стресс.
Представляемый вниманию читателей цикл статей — попытка осмысления того, что происходит сегодня в этих условиях с нашей многострадальной школой. Она написана на основе публичных лекций, прочитанных автором в 2018—2019 гг., многочисленных встреч с учителями, а также семинарских диалогов со студентами — вчерашними выпускниками школы и завтрашними её учителями.
Какая школа нам нужна?
Противоположности, поставленные рядом, становятся более явными.
Бонавентура
Как Вы яхту назовёте — так она и поплывёт. Барон Врунгель
На первый взгляд, вопрос, вынесенный на обсуждение («Для чего нужна школа в XXI веке?»), кажется примитивным до раздражения. Как это — зачем?! Затем, зачем и всегда была нужна: обучать и воспитывать подрастающее поколение, готовить его к выходу в большой, «взрослый» мир.
А с другой стороны, в этом вопросе явно звучит провокационный подтекст: а нужна ли та школа, какой мы её знаем в XXI веке?
«Проклятые» вопросы
• В чём предназначение школы и моё предназначение в профессии?
• В состоянии ли школа отвечать на вызовы современности?
• Могут ли школа и учитель брать на себя ответственность за то, какие люди выходят в жизнь из-за школьной парты?
• Есть ли в нашей профессии человек, пришедший в неё по призванию, перед которым рано или поздно не вставали бы эти вопросы?!
Ответ на них давным-давно прописан во всех учебниках педагогики: обучать, развивать и воспитывать. Им руководствовалось не одно поколение отечественных учителей при подготовке к своим урокам и при их проведении. Он законодательно закреплён в основных нормативных документах, регламентирующих работу школы, таких как Закон об образовании, Профессиональный стандарт педагога, ФГОС.
Да, всегда было непросто через учебный материал реализовывать на уроке эту триединую дидактическую цель, и в овладении этим искусством заключался профессиональный рост учителя к вершинам педагогического мастерства.
Но урок в сегодняшней школе всё чаще подвергается редукции воспитательной и развивающей функций, сосредоточиваясь, собственно, на обучении, и только на нём!
Эмпирический срез
• На конференции «Цели и ценности современного образования» несколько раз поднимался вопрос о том, как вернуть воспитание на урок. На завершающем эту конференцию круглом столе поднимается молодая учительница и, с вызовом обращаясь к аудитории, заявляет: «Да не должна я никого воспитывать на своих уроках! Моя работа — готовить учеников к экзамену.
А воспитывают пусть папа с мамой в семье и батюшка в церкви!»
• Учитель истории работает в профильном химико-биологическом классе, в котором половина учеников открыто ему говорят, что не учат «его» предмет, потому что они
не сдают этот экзамен, а другая половина просто пропускает его уроки. Он пишет в Сети: «Я каждый день вхожу в этот класс и не понимаю, что я тут делаю. Ухожу с урока опустошённый».
• Учительница литературы (стаж работы 20 лет) на курсах повышения квалификации говорит своим коллегам, что уходит
из школы, потому что для неё профессия потеряла смысл! Её молодые коллеги недоумевают: «Вы работаете в элитной гимназии, хорошая зарплата. начальство благоволит.... Какой ещё «смысл»?»
И невдомёк им, что двадцать лет эта учительница открывала своим ученикам миры Л. Толстого, А. Чехова, Ф. Достоевского, Ф. Тютчева, чтобы они лучше понимали тот мир, в котором живут сейчас, и тех людей, которые их окружают. Двадцать лет учительница учила своих учеников через поступки героев этих произведений (Наташи, Андрея, Пьера, Роди-
она...) открывать в себе самих себя,
определяясь с системой своих ценностных ориентиров («что такое хорошо и что такое плохо»), с выбором жизненных сценариев и моделей поведения.
А вот теперь всё это оказалось ненужным, точнее, мешающим достижению главной цели — подготовке к написанию ОГЭ, ЕГЭ. А для этого необходимо читать и анализировать тексты, а потом писать сочинения по ним в соответствии с кодификаторами (слово-то какое!) и КИМами (контрольно-измерительные материалы), в которых прописаны подробнейшим образом критерии, показатели и баллы для оценки написанных ими сочинений.
А как же «над вымыслом слезами обольюсь»?!
Попробуйте сказать это современному десятикласснику. Он в лучшем случае посмотрит на Вас с удивлением: «Вы о чём?! Какие слёзы?! Весь этот «вымысел» укладывается в документ, который называется «Критерии оценивания сочинения на ЕГЭ 2019 от ФИПИ».
(ФИПИ — это Федеральный институт педагогических измерений. Интересно, подозревают ли сотрудники института с таким названием, что главные педагогические результаты не измеряются теми инструментами, которые они разрабатывают?!)
Эмпирический срез
Читая эти чудовищные инструменты «препарирования» школьниками и их наставниками гениальных художествен -ных текстов, автор данной статьи вспомнил трёх учителей.
Один из них — герой фильма «Общество мёртвых поэтов», учитель литературы в элитной американской школе «Лиги плюща» На первом же уроке он велел своим ученикам вырвать введение
из хрестоматии по американской поэзии, в котором его автор педантично описывал, как нужно анализировать стихотворение по «вертикали» (социальная значимость) и «по горизонтали» (художественные достоинства) и далее по размеру площади, определяемой этими координатами, оценивать достоинство стихотворения.
А второй учитель (простите, Учитель!) — это моя учительница русского языка и литературы Мария Ивановна Зуева из маленького провинциального городка, которая учила нас, своих учеников, одной простой вещи: открывать в художественных текстах и поступках их героев собственные смыслы и собственное понимание себя.
Мы читали запоём всё — от Блока до Стругацких. Книгу, взятую в библиотеке кем-то одним, не возвращали, пока в классе её не прочитают все желающие. К десятому классу большинство уже пробовали писать сами (стихи, рассказы, сказки), отправляли их в журналы «Пионер» и «Костер» и с гордостью показывали в классе ответы редакции. Но высшей наградой на этих уроках литературы, самой высокой оценкой было разрешение прочесть своё сочинение перед всем классом.
А третий учитель — это легенда 1980-х годов, один из знаменитой плеяды учителей-новаторов, авторов «Педагогики сотрудничества» ленинградский учитель Евгений Николаевич Ильин.
Принципы обучения, сформулированные Е.Н. Ильиным, помогли тысячам учителей организовывать школьные уроки литературы таким образом, что они становились уроками Жизни:
• нравственный потенциал книг порождает особую систему гуманистических знаний — убеждений;
• закон трёх О: очаровать книгой, окрылить героем, обворожить писателем;
• обучение не доминирующий абсолют,
а составная часть программы воспитания;
• идти к ребятам не только с темой урока, а со жгучей проблемой;
• нравственные категории общения
с книгой значимее учебно-теоретических задач и упражнений;
• работу и жизнь учителя-словесника нельзя расчленять1.
Сегодня преподавание литературы в школе вновь превратилось в «литературоведение» в её самом худшем воплощении — в подготовку к экзамену. Если преподаватели (педагогами их назвать не могу) полагают, что таким образом они развивают когнитивную сферу личности учащихся, их интеллект, то им следует напомнить, что математика с этим справляется куда более эффективно.
У русской литературы в школе, да и у школы в целом другие предназначения. Их названия — ментальность, духовность, нравственность.
Но, к сожалению, сегодняшнее поколение учителей в большинстве своём думает иначе. По данным Института исследования Высшей школы экономики, более 80% учителей основной задачей школы считают передачу учащимся знаний по основным предметам.
И ладно бы, речь шла бы о «какой-нибудь» химии или биологии (хотя мне, учителю-«естественнику», обидно это говорить): выучили, сдали экзамен и забыли с отвращением, как страшный сон, все эти карбоновые кислоты и митохондрии. Но когда речь идёт о русской литературе (а многие выходят из школы со стойким неприятием отечественной классики), то даже у непрофессионального филолога, но человека, воспитанного на этой литературе, возникают смутные подозрения, что уроки литературы в сегодняшней школе совершают самую настоящую диверсию против личности, государства и общества.
1 Ильин Е.Н. Путь к ученику: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.
Профессионалы в области школьной словесности, характеризуя эту ситуацию, чеканят формулировки, от которых становится зябко: «Все мы... имеем дело с системной неспособностью школьного курса русского языка и литературы пробуждать любовь непосредственно к его содержанию... Увы! Пушкин сегодня не властитель дум. И это не делает чести ни теоретикам преподавания, ни педагогам-практикам...»2.
Эмпирический срез
Закончились уроки, школа почти опустела. В коридоре у окна, напротив кабинета литературы группа старшеклассников что-то весело обсуждает, иногда взрывается смехом, когда сквозь разговор прорывается нецензурная лексика. Прислушиваюсь... Пушкин! Они явно читают «Евгения Онегина», вкрапляя в текст ненормативную лексику (очевидно, что такое размер и рифма, они усвоили). Подхожу, начинаем разговаривать, и выясняется, что они не сдали зачёт по «Евгению Онегину» и учительница оставила их после уроков выучить отрывок и прочитать наизусть. Вот они заходят по очереди в кабинет, оттуда слышится заунывное: «Мой дядя самых честных правил.», следующий — «Мой дядя самых честных правил.», следующий — «Мой дядя.».
Потом я поговорил с этой учительницей и услышал поразительное: « Да, я знаю, что они не любят ни меня, ни Пушкина (да, именно в таком порядке!), но знать они его будут!»
Что стоит за таким отношением учителей к своей профессии и своему предназначению в ней?
Ответ на этот вопрос лежит в области философии и психологии образования: какой смысл учитель вкладывает в содержание самого понятия «образование».
Планируя свою деятельность, он может о таких «высоких» вещах и не задумываться, но они, чаще всего неосознанно, как педагоги-
2 Кушнир А.М. Пушкин выбрал бы любовь // Народное образование. — 2009. — № 5. — С. 10-23.
ческие установки определяют всю его деятельность: её цели, подходы к отбору содержания и выбора технологий обучения, а также отношение к ученику и к самому себе в профессии.
Образование как трансляция опыта
Иногда, начиная курс дидактики, мы затеваем со студентами такую «игру»: я прошу их закончить фразу «Образование — это.». Условие одно: нельзя вспоминать теоретические определения из учебников, следует, только основываясь на личном школьном опыте, ответить на вопрос, чем было это самое «образование» для тебя лично.
АРКТИЧЕСКИМ _| ГОСУДАРСТВЕН НI
Учитель
Что такое образование? Трансляционная модель
Ученик
• Знания о Мире
• Способы деятельности
• Отношения (идеалы, верования,
базовые цености)
Как правило, большинство ответов сводились к трансляции знаний и способов деятельности. В ходе дальнейшей беседы к ним в редких случаях добавлялся опыт трансляции ценностных отношений. («Вспомни своего любимого учителя: чему он тебя учил ещё, кроме знаний и умений по своему предмету?»)
Мучительно вспоминая и подбирая слова, студент наконец выходил на главное: этот учитель, помимо знаний и умений, учил разбираться в том, «что такое хорошо и что такое плохо». Вот, оказывается, почему этот учитель оказался в любимых!
В конце концов в большинстве случаев студенческая аудитория, рефлексируя школьный опыт с помощью преподавателя, приходила к такой формулировке: «Образование — это процесс и результат трансляции педагогически адаптированного социокультурного опыта от поколения к поколению.
Это школа, в которой учились наши родители, мы все, в том числе наша университетская профессура, школа, которая обучает ны нешнее поколение будущих учителей азам педагогики.
Сегодня такая трансляционная модель испытывает серьёзный кризис не только в отечественной системе образования, но и во всём мире.
Традиционная трансляция знаний, отвечающих современному развитию науки, сегодня затруднена рядом обстоятельств:
• информация стремительно обновляется,
и попытки разработчиков учебных программ «угнаться за наукой» приводят к серьёзным школьным перегрузкам, о которых мы говорили выше; школьник защищается как может: обманывает, списывает, просто не учит. (всё это формы защиты);
• мотивация учеников при усвоении большей части информации, смысла в усвоении которой лично для себя они не видят, носит
внешний отрицательный характер
(«выучить, чтобы не получить плохую отметку»);
• учитель в глазах учеников перестал быть единственным и эффективным источником этой информации («всё можно узнать у google!»);
• процесс трансляции «знаниевого компонента» содержания образования происходит в рамках традиционной предметно-дисциплинарной модели (школьники изучают более двадцати предметов), что делает содержание образования фрагментарным, не позволяющим сформировать целостную научную картину мира в сознании ученика. Это, в свою очередь,
не позволяет сформировать у него собственное личное отношение к мирозданию — мировоззрение.
Эмпирический срез
Много лет назад мне посчастливилось познакомиться с удивительным человеком — Михаилом Петровичем Щетининым, одним из тех педагогов-новаторов, чьи имена были на слуху у всего отечественного учительства.
Это случилось на знаменательном Всесоюзном съезде работников образования, который, провозгласив принципы гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и демократизации образования, качнул громадный инерционный маховик отечественной школы совсем в другую сторону. Именно педагоги-новаторы (М. Щетинин, Ш. Амонаш-вили, В. Шаталов, Е. Ильин...) вместе с молодыми учёными-реформаторами во главе с будущим министром образования Э. Днепровым тогда стояли у «штурвала» этих перемен.
Мы встретились с Щетининым в холле гостиницы «Москва» поздно вечером, в ходе разговора я его спросил: «Михаил Петрович, что вас больше всего беспокоит в сегодняшней школе?»
Трансляционная модель: сегодняшние проблемы
Культурная оболочка Земли увеличивается, объём информации растёт по экспоненте.
» Следствие — перегруженность школьный программ
Предметно-дисциплинарная модель обучения.
► Следствие — «разорванность», фрагментарность содержания образования
Несформированность целостной научной картины и эмоционально-ценностного отношения к нему.
Следствие: отсутствие научного мировоззрения
Г|
Он задумался, а потом ответил: «Мир разрывается в голове ребёнка!»
После его ответа мы проговорили до утра.
До этой встречи я считал себя успешным учителем, потому что знания, которые получали мои ученики, более чем удовлетворяли и их самих, и их родителей, и моё профессиональное самолюбие. А что происходит с ними на других уроках, меня как-то слабо волновало. Да и волновало ли вообще? После ночного разговора с этим удивительным человеком моё отношение к профессии поменялось кардинально.
.Вы задумывались когда-нибудь, коллеги, о том, что маленький «дошкольный» ребёнок обладает целостным. нет, ещё не мировоззрением, а скорее миропредставлением, мироощущением? Для него мир един, целостен: и цветок на клумбе, и бабочка на цветке, и мама, вместе с ним склонившаяся над цветком и бабочкой, и дождь, вдруг спугнувший их всех — и его, и маму, и бабочку, — всё это один огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. И в своей многоликости этот мир не просто целостен, но и значим, ценностен для него. Этот мир может быть добрым и злым, закрытым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным и чёрно-белым.
И когда такой ребёнок попадает в школу, точнее — переходит в 5-й класс, то этот единый мир распадается в его сознании на отдельные факты, понятия, теории, законы, гипотезы, предметы, кружки, факультативы. Оказывается, дождь, молния, град — это «физика», а цветок — «ботаника», а бабочка — «зоология», а мама — вообще неизвестно где. Она вообще не из школьной жизни.
И хотя все программные документы о школе полны восхитительных сентенций о единой научной картине мира и о ценностном отношении к нему, наш выпускник при таком обучении получает не только фрагментарное, но ещё и искажённое представление о том мире, в который он выходит из школы.
В этом отношении сегодняшний образованный старшеклассник гораздо более ограничен и уязвим в своих естественных устремлениях
понять (принять) этот мир и своё предназначение в нём, по сравнению с полуграмотной старушкой, которая каждый день читает Библию. Вот у кого в голове целостная картина мира! И пусть эта картина далека от научности, зато с ней жить легче!
У современного школьника, начиная с 5-го класса, мир буквально «разрывается» в сознании на громаду малосвязанных фактов, понятий и теорий. И это тот мир, который ещё недавно в восприятии дошкольника был целостен, эмоционально и ценностно значим!
Декларации о том, что сегодня «вовсе не обязательно всё это усваивать», что «опыт познания важнее знания» и что главное — это «научить учиться» для жизни в информационном обществе, конечно, весьма актуальны, но в контексте обсуждаемой проблемы не выдерживают никакой критики, если заглянуть в школьные учебники и оценить через ученические дневники объём домашних заданий.
Второй компонент содержания образования как педагогического адаптированного социокультурного опыта — «дея-тельностный» — направлен на усвоение школьником множества предметных умений, начиная от умения делать микропрепарат и заканчивая решением квадратных уравнений. И сегодняшний школьник вполне логично задаётся вопросом, для чего ему нужно это уметь делать, если никогда в жизни потом этими умениями он не воспользуется («Зачем мне «ваши» квадратные уравнения, если я собираюсь стать юристом?»).
Такому школьнику было бы легче установить в своём сознании корреляцию между академической и будущей жизненной успешностью, а значит — и более осмысленно подойти к овладению этими умениями, если бы ему объяснили, что, делая лабораторную работу
по химии или математике, он овладевает не только предметными, но и метапредметны-ми умениями, которые нужны любому образованному человеку независимо от профессии.
До того как приступить к выполнению лабораторной и практической работы, следует поговорить с ребятами о том, что, делая микропрепарат, они на самом деле овладевают универсальными навыками исследовательской деятельности: (выявлять противоречия, находить и формулировать проблему исследования, определять его предмет и объект, формулировать гипотезу, разрабатывать (самостоятельно!) план эксперимента для её проверки), которые необходимы каждому образованному человеку, тем более тому, кто собирается продолжать образование. Желательно, занимаясь математикой, не забывать напоминать на каждом уроке, что таким образом ученики, что называется, «ум в порядок приводят» (развивают умения анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы и умозаключения, выстраивать систему доказательств); разъяснять, что групповая работа при изучении исторического события или литературного произведения развивает способности работы в команде (выполнение в ней разных социальных ролей, предупреждение и регулирование конфликтов).
Если после такого «введения» в урок задать ученикам полушутливый-полусерьёзный вопрос: «Кто считает, что такие умения не нужны будущему инженеру, юристу, экономисту или социологу», то вопрос «зачем?» снимается сам собой.
Но чаще всего от ученика требуют выполнить предложенное задание, не давая ему возможности определиться с собственными мотивами, смыслами и целями учебной деятельности, то есть стать полноценным субъектом собственного учения, а оставляя объектом управления со стороны учителя.
И, наконец, то, что касается третьего компонента содержания образования — опыта эмоционально-ценностных отношений, опыта сочувствия и сопереживания при изучении нового учебного материала. Вроде бы все понимают необходимость трансляции этого опыта в содержание образования на уровне учебного предмета (если даже не ставить специальных задач воспитания, то хотя бы для более эффективного усвоения тех же знаний).
Однако ограниченный образовательный потенциал урока (как, впрочем, и любой образовательной системы) не позволяет учителю (как он полагает!) расходовать драгоценное время на создание особых нравственно-этических и проблемных ситуаций на уроке для актуализации жизненного доучебного опыта, для рассказа о трудной судьбе учёного, о драматической судьбе открытия.
А приёмами и техниками, позволяющими это делать даже в условиях ограничения времени, подавляющее большинство молодых учителей не то чтобы не владеют. Они просто не считают нужным это делать!
О применении в массовой практике целостных технологий, ориентированных на личностные и надпредметные результаты обучения (развитие критического мышления, эвристическое обучение, педагогические мастерские.), многие педагоги просто не имеют ни малейшего представления!
Ну, а те, кто обучены.
Эмпирический срез
После завершения курса «Современные образовательные технологии» в Институте повышения квалификации одна из слушателей мне доверительно сообщила: «Знаете, Дмитрий Григорьевич, эти «ваши» педагогические личностно-ориентированные технологии в нашей
школе сегодня не «работают». Они (наши школы) сегодня живут по другой «конституции» — по информационной! Мы учим детей на уроках с помощью гаджетов самостоятельно добывать информацию из поисковых систем!»
И видели бы вы, с какой важной снисходительностью это было сказано!
Таковы основные дидактические основания трактовать трансляционную модель функционирования школы в рамках традиционной предметно-дисциплинарной модели обучения как критически опасную и для школьника, и для социума.
Современные попытки её модернизации в логике системно-деятельностного подхода, который стал методологическим основанием для создания ФГОСов, ориентирующих на достижение личностных, предметных и метапредметных результатов обучения, к сожалению, не дают тех личностных и социальных эффектов образования, на которые они были рассчитаны. И в настоящее время вновь поднимается вопрос об изменении ФОГС общего образования
Образование как формирование Образа
В истории педагогики и философии образования неоднократно предпринимались попытки осмысления и реализации в различных образовательных практиках и иного подхода к феномену «образование»: образование как становление Образа («ОБРАЗ-ование») человеческого в человеке.
Образ этот, будь то Образ Божий в средневековой христианской традиции, образ воина в школе Древней Спарты или образ гражданина и патриота в советской школе, и был тем общественно-педагогическим идеалом, который определял миссию школы в государстве.
Таким образом, трансляция социокультурного опыта становилась не смыслом, не сущностью Образования и не целью функционирования системы образования. а лишь механизмом реализации и средством для достижения иной цели — формирования заданного извне Типа личности.
Когда-то эти портреты пионеров-героев висели на стенах в каждой школе, и любой ученик этой школы мог рассказать о подвиге, который совершил его ровесник на войне. Таков был общественно-педагогический идеал в предвоенные годы.
Наверное, именно такой тип образования имел в виду «железный канцлер» Отто фон Бисмарк, когда говорил, что Германия победила во франко-прусской войне благодаря немецкому учителю. И именно о таком учителе, так понимающем своё профессиональное предназначение в школе, писал английский премьер-министр Уинстон Черчилль, утверждая, что школьный учитель обладает властью, о которой премьер-министр может только мечтать.
В «смутные» переходные времена, когда государство и общество, находясь на переломе своего развития, не могло сформулировать и предложить школе такой идеал, эта функция реализовывалась преимущественно в закрытых учебных заведениях.
Сегодня подобная модель образования не может быть реализована в отечественной школе ввиду отсутствия консолидированного общественно - педаго -гического идеала, который задавался
бы обществом школе как модель её выпускника. Идеология в сегодняшней школе запрещена законом! И в этих условиях, как показывают социологические исследования последних лет, говорить о воспитании патриота, гражданина своего Отечества становится крайне затруднительным.
Воспитание «квалифицированного потребителя», которое бывший министр образования объявил целью отечественной школы, не только вызвало бурю возмущений в педагогическом сообществе, но и в принципе не может быть реализовано средствами отечественной литературы и отечественной истории.
И, как показывают сама жизнь и серьёзные социологические исследования, эта задача («воспитание квалифицированного потребителя») за последние два десятилетия была «успешно» решена, по крайней мере касательно определённой части нашей молодёжи.
Выкладывая в Сеть фото и видеодоказательства своей роскошной жизни, представители «золотой» молодёжи демонстративно подчёркивают своим менее богатым ровесникам, что именно эти вышеперечисленные жизненные установки и принципы, которыми они руководствуются, и есть единственно правильные, если ты хочешь добиться хоть какого-либо успеха в этой жизни!
Современные «модели» выпускника школы
(гимназии, лицея), которые с поражающей лёгкостью расписывают в своих программах развития различные образовательные учреждения, есть ни что иное, как редуцированные Образы, лишённые самого главного «родового» основания — описания ТИПА личности, над формированием которого целенаправленно и осознанно работал бы педагогический коллектив в течение всего периода обучения и воспитания.
Как результат такого образования в России, выросло два поколения выпускников с несфор-мированной гражданской идентичностью,
а по сути — манкуртов, которые уже никог-
да не поймут и не почувствуют этих ах-матовских строк:
«Нет, и не под чуждым небосводом,
И не под защитой чуждых крыл, —
Я была тогда с моим народом,
Там, где мой народ, к несчастью, был».
Российская гражданская идентичность. Я долго искал подходящий аналог английскому identity и, кажется, нашёл — сопричастность! Ты — это не только ты. Ты — часть своей семьи, своего рода, своей школы, своей Родины со всеми драматическими и прекрасными, трагическими и великими страницами её истории. Они неразрывно живут в тебе, составляя значительную часть твоей человеческой сущности.
Эмпирический срез
• Один старшеклассник выложил в Сети вот такой пост: «Если завтра начнётся война, я немедленно сдамся
в плен». Провокация, эпатаж?! Возможно. Важнее другое: он собрал в Сети множество лайков, после чего развернулась дискуссия на тему, которая ещё лет двадцать назад в нашей стране казалась бы невозможной: «Нужно ли рисковать жизнью, защищая страну, если на неё напал враг?»
• По результатам опросов различных социологических центров, от 10 до 40% молодых респондентов хотели бы уехать из России за границу на ПМЖ.
Впрочем, справедливости ради следует сказать, что в настоящее время такая образовательная модель реализуется в кадетских классах общеобразовательных школ, в образовательных организациях, подчиняемых Министерству обороны. Нетрудно понять, что в этих полузакрытых, закрытых и кастовых учебных заведениях формирование определённого типа личности идёт достаточно эффективно в силу их закрытости от влияний других факторов воздействия на формирующуюся личность.
Образование как развитие личностного потенциала (движение к себе)
Существует и иное понимание Образа в образовании: не как «родового», а как индивидуального ориентира. Образование как непрерывная линия развития личностного потенциала; как движение не к Образу-эталону, общему для всех, а как движение к самому себе. Основная цель такой школы —
создание условий для развития личностного потенциала ученика и предупреждение тупиков этого развития. С гуманистических позиций такое понимание феномена образования кажется наиболее предпочтительным и имеет свою историю, начиная с идеологов Возрождения, ставивших человека в центр мироздания и обосновавших его личностную автономность и независимость, и педагогов эпохи Просвещения, связывавших с понятием «образование» специфический способ становления человека, и заканчивая современными концепциями развивающего обучения и личностно-ориентированного образования: актуализация жизненного до-учебного опыта, культивирование и развёртывание имеющихся у людей от рождения задатков.
С технологической точки зрения проектирование и реализация этих двух моделей формирования Образа («родового» и ««личностного») имеют ряд существенных различий, касающихся в основном степени институциализа-ции и времени реализации «проекта».
В первом случае образование всегда конечно, т.е. ограничено ступенями обучения в школе. Оно характеризуется стандартизированным содержанием образования, критериями успешности освоения образовательных программ и соответствующими оценочными шкалами, а также присутствием в жизни ученика специально подготовленных профессионалов, которые, собственно, и отвечают либо за усвоение учебного содержания, либо за успешность формирования заданного Образа.
Во втором случае образование — непрерывная линия развития человека от рождения до старости. Человек, в течение жизни проходя через поле культуры, впитывает («воспитание»)
и взращивает в себе только то содержание, которое по своей природе он может и хочет усваивать. И успехи в таком образовании фиксируются не сравнением с другими людьми, а только с ним самим — вчерашним, сегодняшним, завтрашним.
Учителями, не преподавателями, а педагогами («пайдос» — дитя, «го-гос» — вести), «ведущими по жизни», могут выступать книги, музыка, природа, субкультуры, социальные сети, близкое и дальнее окружение., то есть сама жизнь. Ночной разговор с незнакомым попутчиком в купе поезда может перевернуть всю твою жизнь! Откровенная беседа на большой перемене с однокурсником или с преподавателем может стать неожиданным толчком к личностному росту или переосмыслению давно сложившихся взглядов и убеждений — толчком, гораздо более значимым, чем четыре пары, проведённые в учебных аудиториях.
Жизнь постоянно показывает тебе «полуоткрытые двери» и посылает значимых для тебя людей. Важно самому быть открытым и внимательным, чтобы не пропустить ни эту «дверь», ни этого человека, которых посылает тебе Судьба!
Ни одна из описанных выше моделей образования в «чистом» виде никогда и нигде не существовала и тем более не может быть реализована в массовой школе сегодня. Так, прямая «трансляция знаний» зашла в тупик вследствие нарастающего по экспоненте объёма новой информации: учебные перегрузки давно стали «общим местом» в обсуждении проблем сегодняшней школы; многие знания устаревают до того, как выпускник может ими воспользоваться; и сама необходимость усвоения того, что никогда в жизни не пригодится, всё чаще сталкивается с различными формами протеста учеников.
Формирование Образа как общественно-педагогического идеала невозможно ввиду его полного отсутствия на современном этапе развития общества и государства.
Что касается третьего пути — «феноменали-зации» образования, то, во-первых, это дорогое образование, а во-вторых, в условиях экспансии технократического подхода в обра зовании («регулярный менеджмент») управление такой школой становится весьма затруднительным, и поэтому она не сможет быть массовой: домашние школы, вальдорф-ские классы, школа Монтессори, школа А. Нейла, система дополнительного и инклю
зивного образования — вот, пожалуй, немногие пути реализации этой идеи.
Так какая из представленных моделей образования становится наиболее предпочтительной в условиях стремительно и непредсказуемо меняющегося мира и изменений, которые происходят сегодня в развитии ребёнка-школьника? И что это за изменения, которые с неотвратимой неизбежностью ставят вопрос не только об изменениях школы, но и о самом её существовании?
Мы попробуем ответить на этот вопрос в следующей статье. НО
Why Do We Need A School In The XXI Century?
Dmitrii G. Levites, Doctor of Education, Professor, Honored teacher of the Russian Federation, professor of the department pedagogy of the Murmansk Arctic State University, Murmansk, e-mail: Levites@inbox.ru
Abstract. The Series of articles presented to the readers is an attempt to comprehend what is happening with the national school in the conditions of rapid and unpredictable changes in the World as well as those changes that occur today in the content and dynamics of the development of a child — pupil. These series of articles are based on public lectures given by the author in 2018—2019, numerous meetings with teachers, as well as seminar dialogues with students — yesterday's school graduates and tomorrow's teachers. The first article of the proposed cycle is an analysis of the philosophical and pedagogical foundations that determine the professional psychological attitudes of the teacher, and influence his attitude to the profession to its activities.
Keywords: education, sociocultural experience, formation of an image, type of personality, personal potential. Ispol'zovannye istochniki:
1. Il'in Ye.N. Put' k ucheniku: Kniga dlya uchitelya. — M.: Prosveshcheniye, 1988.
2. Kushnir A.M. Pushkin vybral by lyubov' // Narodnoye obrazovaniye. — 2009. — № 5. — S. 10—23.
