Смотрят в книгу, а видят… совсем не то, что в ней написано Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Управление ОБРАЗОВАНИЕМ

СМОТРЯТ В КНИГУ, А видят...

совсем не то, что в ней написано

Марк Максимович Поташник,

действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук e-mail: [email protected]

Михаил Владимирович Левит,

заместитель директора гимназии № 1514 г. Москвы, кандидат педагогических наук

В предыдущем номере журнала в статье «Преодолеть порог (или порок?) восприятия» авторы писали об ошибках в реализации федеральные государственные образовательные стандартов, связанные с неверным толкованием самих ФГОС и рекомендаций по их освоению, изложенных в книге «Как помочь учителю в освоении ФГОС ». К сожалению, эти ошибки восприятия не исчерпаны, и в этой статье авторы продолжают анализировать выявленные дефекты, аргументированно, убедительно отвечая тем, кто, не поняв ни сути, ни буквы, ни духа новых стандартов (при всех их недостатках), говорит: «Меня трясёт от слова «стандарты». Разве можно ребёнка, учителя, любого человека подгонять под какой-то стандарт?»

• ошибки восприятия • смыслы и ценности • личностные результаты образования • артистичность учителя • проверка усвоенности материала в новой ситуации

Дефект четвёртый

Непонимание того, что поиск, выбор, формулирование учениками личностного смысла и ценностных основ содержания учебного материала не могут быть учителем списаны с каких бы то ни было методических пособий и дано ученикам в готовом виде, ибо они являются результатом только личного постижения, личного выбора самого школьника.

Проблема в том, что большинство учителей, получая педагогическое образование, не изучали в вузе аксиологию — теорию ценностей. Отсюда и убеждение: «Дайте нам перечень смыслов и ценностей — мы их донесём до ученика», не понимая, что смыслы и ценности имеют исключительно личный характер. Учитель может и должен создать предпосылки, подвести учеников к необходимости поиска, выбора, осознания, чувствования личностного смысла и ценностей, но выбор может сделать только сам ученик.

Напомним читателям суть новых требований к уроку, вытекающих из новых ФГОС.

Слово «смысл» здесь означает сущность, содержание, основание, значение, постигаемое разумом. В контексте фгосовского урока смысл должен дать ученику ответ на вопросы: «Зачем я это изучаю?», «Для чего мне это надо знать, уметь?»

Слово «личностный» здесь имеет несколько значений:

• именно мой; только мой; ничей, кроме моего;

• именно мной найденный, постигнутый, открытый, заново понятый;

• именно мне полезный, важный, нужный, необходимый.

Ценности — это лично и добровольно осознанно или неосознанно выбранные нравственные аксиомы, идеалы, признаваемые большинством того культурного сообщества, в котором живёт человек, которые он исповедует и которыми руководст-

вуется в своих оценках, поступках, действиях, решениях.

Важнейшие источники ценностей — мировые религии, а для русской культуры и педагогики — Святое Писание (Ветхий и Новый Заветы, деяния и послания Апостолов): именно там мы находим базовые фундаментальные ценности Любви, Милосердия, Веры в Добро, Свободы, Целомудрия, Доброй Совести, Честности, Почитания родителей, Стремления к Истине, Ответственности, Достоинства. Базовые ценности всегда относятся к внутреннему миру, они живут в душе человека, они всегда результат выбора только конкретного человека и, как и личностный смысл, не могут быть навязаны ученику извне. Поэтому не существует (и не может существовать) никакого изданного перечня личностных смыслов и ценностей, которые вырабатываются, ищутся, постигаются только самим учеником (его душой, умом, психикой).

Дефект пятый

Непонимание главного источника формирования (получения) личностных результатов образования — личности самого учителя. Осваивая стандарты, учитель, формулируя воспитательные цели урока, стремится получить личностные результаты образования. Для этого он использует прежде всего содержание учебного материала, методы и формы обучения, случайно возникшие или специально срежиссированные педагогические ситуации, что, безусловно, правильно. Но названные источники не сразу и далеко не всегда дают возможность получать именно личностные результаты. Забывается и потому не используется главный и самый богатый источник, который всегда работает на воспитательную цель урока, — личность самого учителя. Отсюда вытекает требование к уроку на основе ФГОС: стремление добиваться действенного воспитательного и развивающего влияния прежде всего личности самого учителя на учащихся.

Стандарт требует от учителя-профессионала, чтобы он постоянно совершенствовал свои интеллектуальные, артистические, сценарно-ре-жиссёрские, психолого-тренинговые компетенции в урочной деятельности, чтобы он работал своей собственной личностью как педагогическим инструментом.

В этом требовании стандарта нет ничего нового, кроме того, что теперь это требование стало обязательным. Сколько существует педагогика, главным фактором, определяющим успех образовательного процесса, была и остаётся личность учителя.

Вспомним классику:

«Велик тот учитель, который исполняет делом то, чему учит». (Марк Катон, римский философ и политический деятель — II в. до н. э.);

«...Влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений»; «Учитель-воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы»; «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» (К.Д. Ушинский).

«Для ребят идея не отделена от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совершенно по-другому, чем то, что говорит презираемый ими, чуждый им человек. Самые высокие идеи в его устах становятся ненавистными» (В.А. Сухомлинский).

Однако в практике образования РФ, когда учительство оказалось профессией более массовой, чем любая из рабочих профессий, как-то не принято стало требовать от конкретного педагогического работника, чтобы он «работал собой как педагогическим инструментом». Это требование к учителю (учительнице), конечно, предполагалось, о нём говорили как о желательном, прекрасном и т.п., но лишь ФГОС переводит его в юридически обязывающую плоскость. Почему?

Да потому, что фгосовский (а значит, деятель-ностный) урок можно спроектировать, провести

и отрефлексировать по его окончании лишь в тех случаях, когда учитель:

• на уроке выступает как автор сценария, режиссёр-постановщик и исполнитель намеченного, то есть как человек, порождающий своими личными действиями и суждениями различные смыслы для выбора и демонстрирующий своим отношением к труду, своим поведением, манерой, стилем работы присущие ему ценности на конкретном уроке;

• постоянно поддерживает творческое горение на уроке своей внутренней внушающей силой, своим режиссёрским замыслом, своей артистично представленной личной заинтересованностью и

в процессе, и в результатах урока;

• сам видит связь между требуемыми ФГОС результатами на уроке и сам,

в своём личном опыте, прочувствовал и, как говорят педагоги, «прожил» путь превращения знаний в черты характера, свойства личности;

• знает, понимает, искренне верит в нераздельность обучения, воспитания

и развития (сам лично не может не воспитывать, когда обучает, и не обучать, когда собой воспитывает. Поэтому он всегда одновременно и преподаватель, и воспитатель, будь то на уроке, в поездке, на экскурсии, в студии, секции);

• сам является цельной и сильной личностью, так как сделать всё вышеперечисленное невозможно, если не действовать личным примером.

Проиллюстрируем эти утверждения.

Названное выше — это то, что требует

ФГОС.

А теперь рассмотрим реальную картину массового урока. Надеемся, читатель понимает, что авторы не могут попасть на урок, на который их не приглашали. А это значит, что урок готовили специально, то есть

показывали лучшее, во всяком случае то, к чему предварительно готовились. Директор Ы-й школы с гордостью сказал нам: «Мы покажем вам урок, где вы увидите, как учитель и ученики свободно владеют современными информационными технологиями в свете требований ФГОС».

На уроке из ТСО было всё, что только существует: компьютеры, интерактивные доски, планшетники, мультимедийный проектор и т.д., и т.п. Единственное, чего не было, — так это учителя. Нет, физически она присутствовала и даже что-то говорила, давая указания детям, но это было безликое, бесцветное существо, которое потерялось за обилием техники. Ни эмоций, ни одной интересной интеллектуальной мысли, высказанной учителем, о ФГОС и говорить-то неуместно.

Это был специально подготовленный урок. И на этом фоне показательны слова директора, который ожидал, но не услышал наших восторгов: «Мы так для вас старались, всю школьную технику собрали, а у вас доброго слова для учителя не нашлось».

О таких людях, как эта учительница, говорят — тусклые души. И их в школах, мягко скажем, немало. Ну а теперь вернёмся к тому, что должно быть.

Вспомним, что самое трудное в начале урока? Это пробуждение у детей мотива, желания учиться здесь и сейчас. Наиболее эффективным средством формирования устойчивой мотивации познания становится личный пример учителя, ибо словам (призывам) дети верят мало. Приведём здесь хоть и небезупречные, незатейливые стихи одной выпускницы, обращённые к своему любимому учителю, поскольку они точно передают суть нашей рекомендации:

Вы — как поток В стремленьи к знаньям Влечёт любого за собой И божеством, и вдохновеньем, И пылким сердцем, и душой.

Обратим внимание на ряд сугубо личностных, даже телесно-физических, казалось бы, внешних факторов, сильно, однако, влияющих на эффективность обучения и воспитания на уроке. Прежде всего влияет внешний облик учителя. Горько об этом говорить, но в последние годы в силу объективных и субъективных причин учителя плохо одеты, стали небрежны и даже неряшливы. Подтянутость, безупречная аккуратность, элегантность одежды, прическа, макияж, туфли на каблуках, парфюм и т.д. — всё это образует позитивный имидж учителя при его появлении. Дети в этом случае сами подтягиваются, становятся аккуратнее и... ответственнее.

Яркая, орфоэпически грамотная, образная речь, обогащённая разнообразием интонаций, мимика, жесты, манеры, походка, чувство юмора и т.п. — также слагаемые имиджа, характеризующие личность учителя, усиливающие её влияние на детей.

Далее — личные эмоции, выражающие отношение учителя к изучаемому материалу (к ФГОС), к своему труду. Дети всегда чувствуют, когда учитель готовился к уроку, когда он добросовестен, когда старается, выкладывается, когда он любит свою работу, когда он счастлив в ней. Личность учителя всегда выступает мощнейшим фактором воспитания в процессе обучения.

Позитивно личностный фактор проявляется и в заинтересованности учителя именно в успехе учеников, а не в стремлении поймать кого-то на незнании.

Будем помнить: психо- и здоровьесбере-жение зависит во многом, а часто исключительно, от личности учителя. И если учитель не заботится об этом, то коммуникация между ним и детьми разрушается.

Очень важно и использование учителем сильных сторон своей личности: талант коммуникатора, обаяние, умение писать стихи, петь, рисовать, танцевать, знание искусства, резьбы по дереву, вышивки, восточных единоборств, какое-то хобби и т.д.

И наконец, самое главное — это то, что очень трудно сформулировать, но то, что чувствует каждый ребёнок: ощущение глубины личности, силы духа, выражающие сущность личности. Это то, о чём И.-Ф. Гёте писал в «Фаусте»: «Где нет нутра — там не поможешь потом».

И теперь о средствах, без которых учитель почти никогда не добьётся признания со стороны учеников просто потому, что они не смогут заметить его личность.

Часто говорят, что учительская профессия сродни профессии артиста. Напомним, понятие «артистизм» означает высокое и тонкое мастерство исполнения чего-либо, виртуозность. И это правда, хотя бы в той части, что требует от учителя высокой достоверности переживаний. Учитель должен стать актёром-реалистом, то есть актёром школы Станиславского с его культом полного подобия жизни. Ибо если ученик про себя скажет знаменитое: «Не верю!» — вся работа учителя пойдёт насмарку... И учителя это чувствуют, знают, потому в массе своей и не решаются выступать перед классом, как на сцене. Более того, даже подлинные свои переживания прячут за холодной маской функционера, испытывая понятный страх провала перед взыскательными зрителями-школьниками. Ведь древние недаром называли театр «школой для взрослых». Это для учителя, между прочим, означает категорическое требование понять, что школа — не что иное как «театр для детей»!

Пусть учитель в классе всегда будет бодрым, энергичным, уверенным в себе, естественным в поведении. Уместны лёгкая улыбка, свобода в движениях. Речь должна быть ясной, плавной, лёгкой, без тягостных пауз и, главное, понятной, орфоэпически безупречно грамотной. Надо научиться смотреть в глаза детям открыто, прямо, ласково и твёрдо, придавать своему взгляду на каждого ребёнка независимо от любых привходящих обстоятельств надежду на его успехи и веру в него как в своего ученика.

Надо научиться актёрским техникам: входу в класс, проходу, подаче реплики, уходу из класса, умению держать паузу, влиять на детей мимикой, жестами, интонированием голоса, взглядом, по-разному садиться, вставать, поворачиваться и т.д.

Итак, если учитель всерьёз озабочен получением личностных результатов, а не бездушной трансляцией знаний, то он обязан на уроке, на классном часе, да и вообще в любой педагогической ситуации актёрски умело разыгрывать именно ту роль, которую он, продумывая урок, написал как сценарист и поставил как режиссёр. А следовательно, он должен знать азы театрального искусства. Много полезного материала о художественных ролях педагога (драматурга, режиссёра, артиста) читатель найдёт в книге О.С. Булатовой «Искусство современного урока», откуда мы рекомендуем к прямому использованию фрагмент «Как педагогу развить в себе артистичность» (с. 251—252).

Разумеется, всё это — лишь средства. Самое важное в деле освоения новых ФГОС — это внутренняя убеждённость в том, что требования стандарта — это всего лишь. нормальная педагогика.

Чтобы выполнять требования стандарта — для мастера-профессионала не нужно выдумывать критерии, показатели, инструкции, мерила, среди которых мы за последние годы привыкли выживать. Всё это не суть.

А суть проста:

• хочешь, чтобы ученики были заинтересованы — стряхни оцепенение и будь предельно мотивирован на уроке сам;

• хочешь, чтобы они ставили проблемы — при подготовке к уроку перепробуй несколько вариантов разных проблем на одном предметном материале;

• хочешь, чтобы ученики искали личностный смысл — сам ищи его вместе

с ними, до них и после них, открывая в знакомом до боли предметном знании новые грани;

• хочешь, чтобы ученики приняли от тебя важные ценности как руководство

в жизни — сам верь в них;

• хочешь получить на уроке метапредмет-ный результат — сам разберись в законах

формальной логики, вникни в психологическую теорию понимания;

• хочешь, чтобы ученики получали удовольствие от познания нового, непривычного, неведомого — сам научись заново радоваться всему этому так, как будто только что впервые пришёл маленькой девочкой (мальчиком) в 1-й класс.

И тогда придёт понимание: стандарт требует от тебя всего лишь уметь учить, воспитывать, развивать детей и быть собой.

Дефект шестой

Упорное и упрямое стремление учителей проверять и оценивать усвоенное, постигнутое, обретённое только на основе репродукции, то есть повторении, воспроизведении готового (а не добытого учеником) знания и только по образцу, в то время как ФГОС требуют обязательного включения в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных на уроке знаний не в зазубренной по образцу, а в незнакомой, действительно новой ситуации.

Надо сказать, что это требование стандарта из разряда верных на все времена: «Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о пользе, которую он принёс, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни, то есть по применению знания в непривычной ситуации, чтобы проверить, понял ли ученик как следует и в какой мере усвоил изученное». Это написал более 400 лет назад во Франции знаменитый философ и педагог Мишель Монтень, как будто он входил в команду разработчиков ФГОС. И об этом же требовании к результатам образования говорили и писали практически все, кто значим в истории человеческой мудрости и педагогики — от библейского царя Соломона и первоматематика Пифагора до Я. Коменского, Я. Корчака, А. Макаренко и В. Сухомлинского.

Исследование экспертов ЮНЕСКО ещё в начале 2000-х годов показало: российские школьники не справляются с заданиями именно на применение знаний в незнакомой ситуации. И это требование (как и те, о которых мы писали выше) наши учителя знают, всячески ритуально «приговаривают», но упорно не выполняют. на протяжении долгих лет советской и постсоветской эпохи. Между тем уже более полувека назад ещё советские учёные, психологи и дидакты доказали, что освоенность или неосвоенность знаний, умений, навыков, сформированность интеллектуальных приёмов и качеств, имеющих универсальный характер и применяемых по отношению к любому предметному содержанию, можно проверить только в ситуациях, отличных от тех, в которых эти знания усваивались. Говоря современным языком ФГОС: оцениваться должны не воспроизведённые по образцу знания и умения, а только их использование в новой (незнакомой) ситуации.

Важно понимать, что умение ученика использовать конкретные предметные знания одного или одновременно двух и более предметов в полностью незнакомой ситуации и есть интегрированный, объединённый показатель сформированности его предметных, метапредметных и личностных компетентностей. То есть способность ученика оперировать (пользоваться) полученными знаниями и умениями для решения незнакомых ему учебных ли, жизненных ли проблем — это и есть главный показатель выполнения всех требований ФГОС, показатель всеобщий и всеобъемлющий.

Поэтому учителя горько ошибаются, когда жалуются, что разработчики ФГОС не дали им инструмента для проверки достижения/недостижения предметных, ме-тапредметных и личностных результатов образования. Скорее всего, разработчики были убеждены в том, что этот инструмент, а именно успешное использование знаний в новой ситуации, учителям известен. А это не так.

Если мы неправы, то пусть любой управленец, читающий эту статью, попробует найти в любой школе хотя бы пару примеров, когда бы учителя проверяли усвоенность материала по использованию известного знания в новой, незнакомой ситуации. А такой способ проверки усвоенности должен быть использован почти на каждом уроке.

Чтобы ликвидировать анализируемый дефект, каждому учителю необходимо начать исключительно творческую работу: придумывать, разрабатывать задания ученикам (сначала хотя бы к нескольким урокам в году) по применению знаний в новой ситуации. Образцы таких заданий по разным предметам в нашей книге «Как помочь учителю в освоении ФГОС» приводятся. Понятно, что учитель не сможет научить детей выполнять такие задания, если он сам ими не владеет.

Эти задания однозначно позволяют проверить усвоенность (достижение) не только предметных, но и метапредметных, а нередко и личностных результатов.

* * *

Обе статьи (в № 3 и 4) о дефектах понимания рекомендаций по применению новых стандартов, изложенных в нашей книге, мы отправили на экспертизу рецензентам. Среди присланных нам замечаний было и такое: «Замените недобрые, ядовитые, ироничные заголовки в обеих статьях. Вы же ими обижаете людей. Они ведь купили книгу, потратились, прочли её, прослушали ваши лекции, зажглись, пообщались с вами, поверили в себя и вдруг. «видят не то».

Что на это ответить? Прежде всего, напомним, что на обиженных воду возят. Пусть те, кто обиделся, найдут в поисковике смысл этой пословицы.

Для тех, кто, может быть, и обиделся, но обиделся, как говорят, с умом, разъясняем. Названия выбраны именно ироничные (не злые и не ядовитые) не случайно. Ирония позволяет

увидеть и почувствовать противоречивость явления. А здесь имеет место как раз серьёзное противоречие. Книгу прочли, прослушали лекции, зажглись, пообщались с лектором, поверили в себя и... увидели, к сожалению, не то, что написали авторы, а то, что подсказывает инерция мышления, привычки долголетней практики, пресловутый житейский здравый смысл. Это беда многих добросовестных и умных людей, сталкивающихся с новыми научными представлениями. Ироничные названия статей должны заострить их внимание, чтобы они в будущем не попадали в подобные психологические «ловушки».

В свою очередь, заканчивая комментарий, мы хотим привести один очень важный фрагмент из разговора известного политика — премьер-министра Великобритании У.Черчилля со своим министром образования.

Случилось это во время Второй мировой войны. Министр образования, обращаясь к премьеру, спросил: «Быть может, следует дать нашим школьным учителям истории и литературы конкретные методические указания, как обучать и воспитывать наших школьников, чтобы они выросли патриотами и хорошими солдатами?» На что У. Черчилль твёрдо ответил: «Ни в коем случае! Мы не должны даже на мгновенье усомниться в профессионализме наших школьных преподавателей!»

Какую острую зависть и сожаление испытали сейчас многие российские учителя!

Захотелось привести этот удивительный для нашей российской школьной практики разговор, чтобы ещё раз высоко оценить ту ответственную свободу, которую учителям-профи дают именно новые ФГОС. но