CC BY
20ЗА МЕСТИТЕЛЬ ДИРЕКТОРА
анализирует урок в соответствии с новыми стандартами
Марк Максимович Поташник,
действительный член (академик) Российской академии образования, профессор, доктор педагогических наук
Михаил Владимирович Левит,
заместитель директора гимназии № 1514 г. Москвы, кандидат педагогических наук
Приступая к этой ответственной процедуре, завуч (и насколько сможет директор) обязан ответить себе, как минимум, на три вопроса: что нового прибавляет к обычному уроку стандарт в качестве обязательных требований; какие из традиционных, привычных требований к уроку остаются неизменными при новых ФГОС; какие из традиционных требований можно снять, чтобы не перегружать учителя и себя (но без ущерба для образовательного процесса)? Автор последовательно отвечает на эти три вопроса.
• деятельностный подход • обязательные и традиционные требования к уроку • открытый урок • методические объединения
Обязательные требования
Стандарт провозглашает деятельностный подход ведущим в современном образовании, а, следовательно, и обязательным при проектировании и исполнении урока. Что это означает при анализе урока?
Прежде всего завуч оценивает, выступают ли учитель и его ученики субъектами (авторами) своей деятельности. А деятельность обладает своей неизменной (как говорят, инвариантной) структурой, она включает мотивы, цели, содержание и, что сущностно важно, собственно работу не только (и даже не столько) учителя, но обязательно работу ученика, особым образом организованную и осуществляемую.
Далее в тексте абзаца заглавными буквами выделены элементы деятельности, которые и надо обнаружить.
МОТИВ (собственный интерес, стремление, желание делать) вызывает собственную.
ЦЕЛЬ (зачем и чего хочу достичь).
ЧТО буду делать, чтобы достичь цели: это требует, с одной стороны, своего именования, с другой, само называние деяния, события задаёт способы его решения, поиск форм, методов, приёмов, средств. Разворачивание действий учителя и ученика, последовательное выполнение намеченного и составляют содержание деятельности.
РЕЗУЛЬТАТ возникает в итоге деятельности (что именно мной достигнуто, освоено, обретено).
ОЦЕНКА этого результата (осмысление пройденного пути, уяснение, насколько затраченные усилия стоили полученного результата, что мне даёт полученный результат).
УДОВЛЕТВОРЕНИЕ деятельностью; если оно достигнуто, то учителю и ученику хочется продолжить так делать завтра. Возникает то, что А.С. Макаренко называл «завтрашней радостью», а современные психологи именуют предчувствием будущего мотива. Если удовлетворения нет, выясняем, почему.
Завуч смотрит на ход урока, постоянно удерживая в голове рамку деятельности во всей её полноте и для учеников, и для учителя: об этом обязательно должен знать и помнить учитель.
Для лучшего усвоения приведём перечень вопросов, которые завуч ставит перед собой и ищет на них ответы, наблюдая за уроком:
• Есть ли у учителя мотив и каков он? Может быть, учитель работает по готовой методичке и потому не выступает участником деятельности?
• Сумел ли учитель заинтересовать, втянуть учеников в работу, или ещё лучше — создал ли он условия, чтобы ученики САМИ захотели совершать свой путь самостоятельного участника на уроке?
• Каковы цели учителя, соответствуют ли они его собственной мотивации или они механически перенесены из учебного пособия?
• Как учитель смог организовать целеполага-ние ученика в связи с его мотивом? Насколько ученик владеет самим умением ставить осознанную цель деятельности на уроке? Насколько он предвидит в своей цели будущие результаты: предметные (для продвижения вперёд в конкретном учебном курсе),
метапредметные (для улучшения собственного мышления, выбора оптимального пути достижения результата, исследовательских и проектных подходов), личностные (как будет решаться его собственная проблема, как она приобретёт личностный смысл)?
• Насколько афористично и содержательно точно ученики вместе с учителем смогли назвать урок, понять и принять его познавательный, эстетический и этический смысл и пафос?
• В какой мере оптимально были созданы учителем условия для выбора учениками (каждым в зоне своего ближайшего развития) способов действий для усвоения материала урока, и насколько он сумел помочь ученикам
в совершении этих действий при оптимальных усилиях?
• Как учитель организовал процесс движения учеников от цели, проблемы, имени урока, плана — к выбору способа действий, последовательного совершения запланированных шагов — к получению результатов (предметных, метапредметных, личностных)?
• Насколько осознанно, в какой мере самостоятельно, как говорят учёные — «субъектно», ученики совершали собственный путь освоения материала урока — от мотива к результатам и их осмыслению?
• Как была организована рефлексия результатов урока?
Во-первых, рефлексия учеников — соотнесение поставленной цели и сформулированной проблемы с полученным результатом, степенью его оптимальности. В какой мере ученики сделали очередной шаг к становлению в себе самостоятельного деятеля, смогли ли они оценить приращение своих знаний и общеучебных умений и смогли ли ощутить радость от этого приращения?
Во-вторых, рефлексия учителя. Насколько удалось ему организовать усвоение учениками предметного содержательного итога урока, и в какой мере его оценочная деятельность помогла ученикам осознать свой путь на уроке к метапредметным и личностным результатам?
Так или подобным образом завуч смотрит на урок «через очки» ФГОС, постепенно втягивая в свою методическую лабораторию учителей, обеспечивая им переход от прежнего жёсткого инструктивно-технологического подхода к уроку — к творческому системно-дея-тельностному, согласно требованиям стандарта (вспомним сущностное положение о рамочном характере ФГОС).
Традиционные требования
Конечно, остаётся анализ с позиций триединой дидактической цели, сформулированной учителем. Обучающая цель не сводится к получению только предметных результатов, она присутствует и при ориентации на достижение ме-тапредметных и даже — личностных, хотя бы на уровне их называния и самодиагностирования. Естественно, и развивающая, и воспитательная цели необходимы для достижения всех трёх видов результатов (предметных, мета-предметных, личностных). Вследствие такой нелинейной зависимости ученических результатов от педагогического целеполагания будет большой ошибкой отказываться в анализе завуча (и рефлексии учителя) от опоры на триединую дидактическую цель.
Затем важно видеть, в какой степени и как именно учитель учитывает при проектировании урока социально-психологические характеристики класса, индивидуально-психологические характеристики учеников (рейтинг предпочтений, право-/левополушарность, скорость реакции, темперамент, доминирующие каналы восприятия учебного материала и т.п.1
Не исчезает и остаётся весьма важной в анализе урока проблема оптимальности во всех её смыслах: выбор типа урока по разным ос-
1 Подробнее см.: Поташник М.М., Левит М.В. Как подготовить и провести открытый урок. Современная технология.
М., 2002-2014.
нованиям, от вводного в тему — до повторительно-обобщающего, от урока-освоения нового знания — до урока-тренинга, от урока-исследования — до урока-анализа текста; анализируется с позиций оптимальности временной баланс этапов, методическая инструментовка в зоне ближайшего развития ученика, чередование интенсивности-релаксации и т.п.
Наконец, важнейшей составляющей анализа всегда остаётся педагогическое воздействие личности учителя, манера поведения, его режиссёрское мастерство, артистизм и умение маневрировать вариантами сценария в зависимости от непредсказуемых иногда педагогических ситуаций, наличие запасных методических вариантов.
От чего можно отказаться
Переходя к третьему вопросу наших рекомендаций, определим, какие из старых требований к анализу урока можно сейчас снять, чтобы не перегружать учителя и себя-завуча, но, без ущерба для образовательного процесса.
Рекомендуем отказаться от так называемого «аспектного анализа» потому, что такой анализ предполагает рассмотрение урока как последовательной смены обязательных действий учителя по его жёсткому плану. При этом каждый из аспектов (целеполагание, использование развивающих методов, формирование общеучебных умений и навыков, проверка и оценка знаний, внешний вид и поведение учителя, дисциплина учеников и т.д.) оценивается, как правило, в балльной форме, после чего баллы суммируются и выводится средняя оценка за урок, что уже само по себе нонсенс (бессмыслица). Таким образом, данный вид анализа, родившийся в период жёсткого планово-технологического подхода к уроку, в условиях единых государственных программ и учебников
не может даже в каких-то своих частях использоваться при анализе деятельностного урока.
Рекомендуем также отказаться и от возникшей более сорока лет назад и весьма распространённой до сего дня так называемой схемы комплексного анализа урока. Эта схема принадлежит к очень большой группе разработок в помощь методисту, завучу, директору, которые исходят из противоположной новому ФГОС установки на унификацию, единообразие, авторитарность аналитической и контрольной деятельности всего и вся со стороны школьной администрации (в схемах такого анализа более тридцати пунктов оценивания).
Такие всесторонние схемы находятся в коренном противоречии с самой сутью стандарта как рамочной, вариативной, договорной нормы. Эти схемы статичны, не системны и не деятельностны, потому что видят и оценивают урок по частям, а не в целом, воспринимают ученика только как орудие воздействия учителя, а педагога — как «говорящее орудие», транслирующее программу и учебник. Хуже того, такие схемы плодят иллюзии, что существуют некие образцовые «правильно сделанные» уроки вне времени, пространства и вне возможностей конкретных детей, с раз и навсегда установленными критериями «правильности». Например, «правильность подбора учителем материала для уроков: для опроса, закрепления, объяснения, тренировки, для самостоятельной работы, практических и лабораторных работ, для повторения, разъяснения домашней работы и т.п. И эта правильность/неправильность ничем не аргументирована и оценивается либо сравнением с шаблоном, либо субъективно. Поэтому отказ от подобных схем в методической и контрольной деятельности завуча не просто благопожелание о разгрузке учителей и школьных администраторов, но скорее тоже требование
ФГОС.
Рекомендуем завучу
• Анализируйте урок, приняв на себя роль ученика: как вам на этом уроке: интересно, понятно, трудно, виден ли ваш путь от цели к результату, и ваш рост за эти 45 минут? И хочется ли вам как ученику аплодировать своему учителю?
• Анализируйте урок, приняв на себя роль учителя. Как вы себя чувствуете
в этой роли на этом уроке: свободным ли мастером, профессионалом, который видит возможности своих учеников, зону их ближайшего развития, помогает детям найти личностный смысл для каждого из них? Умеете ли так повернуть в каждый момент урока содержание своего предмета, и так подобрать средства обучения, воспитания и развития (под триединую дидактическую цель), чтобы они работали на достижение результатов образования, названных в ФГОС (личностных, мета-предметных и предметных)? И каким вы уходите с урока: удовлетворённым, усталым, готовым к новым поискам и проблемам? Чувствуете ли желание аплодировать своим ученикам?
• И, наконец, анализируйте урок в своей собственной роли завуча: помощника, мотиватора, «зеркала», коллеги-мастера, контролёра-администратора. Предмет анализа и контроля сейчас для вас один: как соблюдаются на уроке нормы ФГОС.
Если вы совместите эти три роли при анализе урока — вы будете соответствовать тем требованиям к руководителю, которые и делают вас профессионалом при исполнении своего предназначения (или, говоря бюрократическим языком, — при реализации своих функций), лидером, авторитетным и уважаемым для учителей человеком.
Открытые уроки
Тут нужно сделать несколько предупреждений, поскольку эти уроки обесценились настолько, что школы стремятся
непременно публично отчитаться их количеством по любой проблеме, совершенно забыв об их качестве, смысле, целях и результатах.
Открытый урок как форма методической работы или форма повышения квалификации приглашённых на него учителей проводится только тогда, когда есть что показывать, когда приглашённым педагогам есть чему поучиться у коллеги, есть что позаимствовать, обсудить. Любые объяснения типа «Я показывала просто рабочий урок» должны запрещаться руководством школы.
Учитель, готовый дать открытый урок, должен чётко сказать себе, руководству школы, коллегам: «Я владею методикой (технологией), идеей..., которая позволит учителям достичь таких-то результатов в освоении стандартов». Этот урок учитель готовит вместе с консультантом, с завучем, и показывает только тогда, когда внешние эксперты его одобрят.
Предлагаем самые актуальные варианты проблематики открытых уроков, связанных с освоением ФГОС:
• помощь ученику в определении личностного смысла конкретного изучаемого материала;
• выявление ценностных основ конкретного изучаемого материала;
• формирование конкретного результата образования из перечня предметных, метапредмет-ных или личностных;
• проверка усвоенности того или иного знания, умения, компетенции путём использования их не по образцу, а только в новой, незнакомой ситуации.
Методические объединения учителей:
• обсуждают возможности улучшить предметные, метапредметные, личностные результаты по ступеням образования и по годам обучения от первого класса к четвёртому, от пятого к девятому, от десятого к одиннадцатому;
• обсуждают содержание и способы достижения межпредметных умений, необходимых для обеспечения связей между предметами и группами учебных предметов; межпредметной координации учебного материала различных учебных предметов;
• обсуждают способы перехода от совокупности умений к их взаимосвязи,
к предметным компетенциям как одному из результатов образования.
Объединения классных руководителей:
• обсуждают способы достижения взаимосвязи и единства урочной и внеурочной воспитательной работы, их объединения в целостный образовательный процесс (это актуально для всех,
но прежде всего для объединения классных руководителей).
Педагоги дополнительного образования могут принять равноправное участие в работе этого объединения, а при необходимости (когда их много) проводить свои профессиональные методические совещания. НО
