Моделирование и конструирование урока в контексте требований ФГОС Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Моделирование и конструирование урока в контексте требований ФГОС

Лариса Ивановна Гриценко,

заведующая кафедрой педагогики и психологии развития личности Волгоградской государственной академии последипломного образования, доктор педагогических наук, профессор, lavivg@yandex.ru

• цели-результаты урока • методическое поле урока • организационно-содержательное поле урока • психологическое поле урока • деятельностный подход в образовании •

Научно обоснованное моделирование урока предполагает выполнение, как минимум, двух важных условий: опору на определённую парадигму образования и системный характер модели, то есть выделение в модели блоков, в совокупности определяющих ведущие стороны урока и обеспечивающих, таким образом, его системность (объёмность).

Психологической основой образования, определяемого федеральным государственным образовательным стандартом общего образования, выступает системно-деятель-ностный подход, который и заложен в предлагаемой нами модели урока.

В качестве ведущих блоков модели урока мы выделяем следующие:

1. Система целей-результатов урока.

2. Организационно-содержательное поле урока.

3. Методическое поле урока.

4. Психологическое поле урока.

Далее представим требования к содержанию каждого блока, обеспечивающие реализацию парадигмы образования, основанной на деятельностном подходе.

Система целей-результатов урока

Педагогические цели оказывают ориентирующее влияние на весь ход учебно-воспитательного процесса и в значительной сте-

пени детерминируют успех педагогической деятельности. Выделяют наиболее важные функции учебных целей в обучении:

• цели выполняют конструирующую функцию, в которой можно выделить прогнозирование и планирование учебного процесса. План означает расчленение некоторой общей цели на отдельные структурные компоненты;

• цели выполняют функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозначенным целевым ориентирам;

• чёткое определение целей позволяет выполнять технологическую функцию, т. е. определение методов, приёмов, адекватных целям;

• цели выполняют перспективную развивающую функцию, т.к. видение системы целей даёт возможность учащимся ориентироваться в предстоящей деятельности, воспринимать её системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов;

• научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащимися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учащихся, обеспечивают личностную направленность обучения.

В новых стандартах образования на первое место выдвигаются требования к результатам образования. При этом отмечается, что образовательные результаты представляют, по существу, «декомпозицию целей образования». Формулировка результатов об-

40

разования должна быть «в таких формах, которые понимались бы предельно однозначно» всеми участниками образовательного процесса. Для достижения данной цели необходимо задать требования к результатам «в предметно-деятельностной форме», которые возможно зафиксировать, измерить и оценить1.

В стандарте выделено три вида результатов, которые, по сути, являются целями образования:

Предметные результаты (цели) — система знаний, умений, навыков учащихся, опыт творческой деятельности, опыт решения проблем.

Метапредметные результаты (цели) — способы деятельности, применяемые как в образовательном процессе, так и в реальных жизненных ситуациях (регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД).

Личностные результаты (цели) — система отношений учащихся к себе, к другим людям, к обществу, к природе и т.д. (личностные УУД).

Диагностичность результатов-целей образования, выраженных в «предметно-де-ятельностной» форме, может быть реализована на основе критериально-ориентированной технологии (Б. Блум, Д. Крэтвол, Р. Мэйджер).

Всякая цель — это мысленное («идеальное») предвосхищение человеком результата будущих действий. Если говорить о педагогических целях, то необходимо подчеркнуть своеобразие того результата, который предвидится. Ожидаемый результат обучения находит своё выражение в изменении, продвижении, развитии учащихся — в развитии их понятий и представлений, взглядов и убеждений, практических умений и навыков.

При этом на каждом отдельном этапе обучения (на каждом отдельном учебном занятии) учитель имеет дело с некоторыми частными результатами и эффектами продвижения учащегося, которые, однако, вносят свой вклад в общую систему развития его личности. Цели обучения должны отвечать

на вопрос: к чему учащиеся должны быть способны после прохождения определённого курса? Такое определение целей обучения чётко указывает на две весьма существенные стороны в этом понятии:

• цель обучения — это результат обучения, выраженный в действиях учащихся («то, к чему учащиеся должны быть способны...»);

• цель обучения (цель занятия) — это обязательный прирост в знаниях, умениях учащихся, в развитии их личности («к чему они раньше не были способны»).

Технология постановки целей в критериально-ориентированном обучении предполагает формулировку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надёжно осознаваемых и определяемых. Данный способ отличается повышенной инструментальностью. Конкретизация цели обучения в действиях предполагает перечисление конкретных действий, ожидаемых от учащихся. Общий приём конкретизации целей — использовать в описании глаголы, указывающие на действие с определённым результатом2.

Следует отметить, что метапредметные и личностные цели нельзя реализовать за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), то есть так, чтобы сразу же можно было бы проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить определять их не для каждого занятия, а при планировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитанном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выполняют ориентирующую функцию, так называемые цели-векторы. Таких сформулированных целей в теме должно быть немного (5-6). При постановке целей-векторов важно учитывать два критерия:

• воспитывающие и ности содержания учебного материала;

• особенности развития класса (возрастные, интеллектуальные, нравственные и т. д.).

развивающие возмож-

1 Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (проект). Под. ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М.: Просвещение, 2008.

2 Гриценко Л.И. Теория и практика обучения. Интегративный подход. М.|: Академия, 2008.

41

В конце периода, на который планируются метапредметные и личностные цели, педагог на основе своих наблюдений определяет степень достижения этих целей и формулирует новые метапредметные и личностные цели на следующий период.

Далее речь будет идти о технологии постановки предметных целей-результатов урока. Описание технологии постановки целей урока, решение проблемы формулировки действительно диагностичной, операционной цели обучения были бы неполными без связи этих понятий с возможными уровнями усвоения учащимися знаний, умений, навыков. Диагностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. Положив в основу различения уровней деятельность, которую ученик может выполнять с данным содержанием материала, можно выделить три уровня усвоения (по В. Г. Беспалко).

Первый уровень — знакомство, различение. Учащиеся могут выполнять деятельность по узнаванию при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. Это алгоритмическая деятельность при внешне заданном алгоритмическом описании («с подсказкой»).

Второй уровень — алгоритмический.

Учащиеся могут выполнять репродуктивную деятельность, деятельность по образцу, то есть они могут по памяти воспроизводить определения, признаки, формули-

ровки и прочее, а также выполнять типовые практические задания, для которых имеется алгоритм их выполнения (который также имеется уже в памяти).

Третий уровень — творческий. Учащиеся могут выполнять творческую деятельность либо преобразующего вида (первый уровень творчества), либо эвристического вида (второй уровень творчества). Преобразующая деятельность требует от школьников применять уже имеющиеся у них знания, умения в новой ситуации.

Этапы целеполагающей деятельности педагога можно представить в таблице 1.

Пример постановки системы целей-результатов на уроках математики (четыре урока). Тема: «Решение квадратных неравенств».

Предметные цели — алгоритмический уровень усвоения (см. таб. 1).

Учащиеся должны:

• узнавать квадратные неравенства (без внешней опоры);

• устанавливать соответствие вида неравенства и графика;

• воспроизводить алгоритм построения графика квадратичной функции;

• на основе алгоритма определять по графику промежутки знакопостоянства квадратичной функции;

• воспроизводить алгоритм решения квадратного неравенства;

• решать типовые квадратные неравенства на основе алгоритма.

Технология постановки предметных целей урока

Таблица 1

Элементы содержания урока

Уровни усвоения

Цели урока в действиях учащихся

Методы обучения

Теоретические знания (понятия, законы, правила, формулы, алгоритмы и т.д.)|

Фактические знания (даты,, ход событий, содержание произведений и т.д.)

1 уровень — уровень знакомства (деятельность по узнаванию);

Учащиеся должны опознавать, различать, группировать и т.д. (при внешней опоре).

Рассказ, лекция, объяснение, демонстрация, иллюстрация и т.д.

2 уровень — алгоритмический (воспроизводящая деятельность).

Учащиеся должны формулировать, называть, перечислять, приводить примеры, воспроизводить и т.д.

Упражнения, решение задач, лабораторная работа, наблюдение, работа с книгой и т.д.

3 уровень — творческий (преобразующая деятельность).

Учащиеся должны видоизменять, обобщать, преобразовывать, оценивать, систематизировать и т.д.

Исследование, проект, решение проблем, нестандартных задач и т.д.

42

Метапредметные цели

Познавательные УУД

Развивать у учащихся:

• умение видеть математическую задачу в контексте проблемной ситуации в окружающей жизни;

• умение понимать и использовать графики для иллюстрации, интерпретации, аргументации;

• умение понимать сущность алгоритмических предписаний и действовать в соответствии с алгоритмом;

• умение представить результаты исследования ярко, компактно, наглядно.

Регулятивные УУД

Развивать у учащихся:

Все перечисленные цели урока должны быть обоснованы содержанием урока, особенностями учащихся, а их реализация должна осуществляться на основе адекватных этим целям методов обучения (на основе таблицы 1).

Организационно-содержательное поле урока

1) Выделение дидактических задач урока:

• определение системы дидактических задач, обоснование логики их выстраивания (актуализация знаний, востребованность субъектного опыта, мотивирование, создание проблемной ситуации, целеполагание, формирование понятий и т.д.).

• умение самостоятельно ставить цели своей деятельности;

• умение создавать алгоритмы (на основе опыта составления алгоритма для решения квадратного неравенства);

• умение планировать деятельность, направленную на решение задач исследовательского характера, то есть составлять последовательность необходимых действий.

Коммуникативные УУД

Развивать у учащихся:

• умение точно и грамотно излагать свои мысли в устной и письменной речи, структурировать речь;

• умение слушать, вести диалог.

Личностные цели

Развивать у учащихся:

• представление о применении изученного материала в сфере человеческой деятельности;

• осмысление значимости математических знаний для решения задач практического содержания;

• способность отстаивать и аргументировать свою позицию, свободно высказывать своё мнение.

2) Научность:

• правильность знаний;

• современная трактовка знаний;

• методологическая направленность:

— формирование у учащихся категориального аппарата науки;

— обращение к концептуальным основаниям в содержании материала;

— формирование исследовательских методов, специфичных для той или другой науки;

— организация условий для становления опыта учащихся по планированию и реализации этапов исследования.

Методическое поле урока

Методы обучения:

• адекватность методов обучения целям урока, особенностям учащихся, их возрасту (ведущая деятельность и т.п.);

• выполнение условий эффективности методов;

• использование инновационных методов (наряду с традиционными) — поисково-исследовательский метод, метод кейсов, моделирование, анализ ситуаций, социальные практики, герменевтические методы и др.

43

1) Рефлексия на уроке. Рефлексия

(анализ своей деятельности и психических состояний) выявляет «методологический каркас» осуществлённой деятельности, приращения учащихся в их развитии, что обеспечивает эффективное и целенаправленное продолжение дальнейшей деятельности. Используются следующие виды рефлексий:

• рефлексия по каждой дидактической задаче (текущая рефлексия) и в конце урока («итоговая»);

• рефлексия по разным видам деятельности (познавательная, коммуникативная, эмоциональная), по личным качествам;

• разнообразие форм рефлексии (устная, письменная, словесная, в виде образов, символов, синквейна и др.).

2) Творчество на уроке:

• наличие учебных проблем;

• разнообразие творческих заданий (конвергентного, креативного типов, методологических заданий);

• наличие междисциплинарных заданий практико-ориентированного типа, рассматривающих вопросы так, как они представлены в обществе, а не так, как они представлены в рамках отдельной дисциплины. Такие задания культивируют проблемную контекстность.

Психологическое поле урока

1) Мотивация к обучению:

• познавательные мотивы (связаны с содержанием, с процессом познания, с результатом познания);

• широкие социальные мотивы (мотивы долга, ответственности, самоопределения и пр.);

• узколичные социальные мотивы (получение хорошей отметки, занятие достойного места среди товарищей и т.п.);

• мотивы социального сотрудничества (же-

_ лание общения с

3 Рубинштейн с.л. Основы общей психо- людьми, стремление логии: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. понять себя и т.п.);

• создание условий для выполнения мотивами функции смыслообразования, т.е. возникновения у учащихся личностного смысла учения, иначе говоря, «пристрастного» отношения к учению, «прикладывания» учения к себе, к своему опыту, к своей жизни.

2) Индивидуализация на уроке:

• наличие индивидуальных заданий, обеспечивающих продвижение учащихся в своём развитии;

• чередование ситуаций, культивирующих востребованность различных познавательных стилей (эмоционально-сенсорного, абстрактно-логического, предметно-практического), когнитивных стилей (аналитического, синтетического и других) в условиях работы групп, создаваемых на различных основаниях.

3) Атмосфера на уроке:

• эмоциональный тонус работы (мажорный, доверительный, деловой, отчуждённый и др.);

• ориентация на диалог;

• эмоциональная комфортность учащихся;

• уважение к каждой личности.

Охарактеризованные блоки урока можно представить в виде модели в табличной форме (табл. 2).

На основе модели урока можно представить методический конструктор урока в контексте ФГОС (см. табл. 3 на с. 46). Его назначение заключается в том, чтобы вывести требования к уроку, обозначенные в модели урока, на уровень конкретизации. С этой целью в первой колонке «конструктора» приводятся примеры основных дидактических задач урока. Психологический процесс усвоения знаний включает несколько взаимосвязанных сторон, как то: восприятие материала, его осмысление (специальная работа по его закреплению), овладение материалом (в смысле возможности оперировать им в различных ситуациях). Психологическим составляющим процесса усвоения знаний должны соответствовать особые формы учебной работы3.

44

Модель урока в контексте требований ФГОС

Таблица 2

Система целей-результатов

Предметные Метапредметные (познавательные, регулятивные, коммуникативные) Личностные

Организационно-содержательное поле

Выделение дидактических задач урока Научность

Методическое поле

Методы обучения Рефлексия Творчество

Психологическое поле

Мотивы Индивидуализация Атмосфера на у роке

В первой колонке таблицы 3 выделены дидактические задачи (основные этапы учебной работы), соответствующие психологическим компонентам процесса усвоения знаний. Разумеется, наряду с основными выделенными этапами учебной работы, в реальной практике могут быть и другие дидактические задачи — в зависимости от специфики урока.

Дидактические задачи представляют внешнюю дидактическую структуру урока,

а психологические составляющие (восприятие, осмысление, овладение) — внутреннюю структуру урока.

Содержание дидактических задач, их цели определяются системой целей урока, которая приведена ранее. В свою очередь дидактические задачи детерминируют методы и приёмы их реализации в соответствии

с требованиями к каждой методической составляющей урока (соответствующие колонки в таблице 2 — мотивация, методы обучения, творчество на уроке, рефлексия, психологическая атмосфера).

Таким образом, представленная модель урока выявляет в системном виде направления реализации основных положений деятельностного подхода, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения. Примеры конкретизации требований к уроку на основе данной модели, приведённые в методическом конструкторе, раскрывают содержательную сущность этих требований, что может оказать эффективную технологическую помощь педагогам в построении образовательного процесса на основе новых ФГОС ОО.

45

Таблица 3

05 Методический конструктор урока в контексте ФГОС

Способы И приёмы конструирования урока

Дидактические Творчество

задачи урока Мотивация обучения Методы обучения Конвергентные Креативные Оргдеятель-ностные Рефлексия Психологическая атмосфера

задания

задания задания

1. Актуализация • отрывки из худо- • беседа; Стимулирова- Мини-сочине- Возврат внима- • авансированная

знаний и опыта жественных произ-ве- • рассказ; ние вопросов ние по ключе- ния к основным похвала;

(восприятие): дений; • составле- учащихся. вым словам. элементам осу- • преобладание

• опрос; • видео, фото, иллюс- ние кластера; ществлён-ной позитивных заме-

• востребован- трации; • ключевые деятельности чаний;

ность субъектного • ситуации из жизни; слова. (проблема, эта- • рассмотрение

опыта; • сведения из исто- пы и т.д.). недостатка как

• эмоциональный рии. достоинства;

настрой и интерес. • создание ситуа-

2. Формирование ции успеха;

• предъявление про- • эвристи- • задания на • привести • составле- • незакончен- • стимулирова-

знаний (осмысле- тиворечия между ус- чес-кая бесе- анализ, срав- примеры; ние програм- ные предложе- ние собственных

ние): военными знаниями да; нения; • перекодиро- мы наблюде- ния; мнений учащихся;

• создание про- и новыми фактами; • дискуссия; • составле- вание инфор- ния, лабора- • эссе; • ошибка — ис-

блемной ситуации • предъявление про- • демонстра- ние тезисов, мации; торной рабо- • цветопись; точник к размыш-

через предъявление тиворечия между жи- ция опыта; конспекта; • составление ты; • музыка; лениям;

учебной проблемы; тейскими и научными • наблюде- • лаборатор- сказки, задачи • составле- • устный анализ • культивирова-

• целеполагание знаниями; ние; ная работа. и т.д. ние алгорит- деятельности; ние дискуссий;

(совместная де- • предъявление фак- • исследова- • задания типа ма решения • обмен мнения-

ятельность педаго- тов, требующих науч- тельская ра- «если бы...>>. задачи. ми.

га и учащихся; ного объяснения; бота.

• решение пробле- • презентация целей

мы. урока.

3. Формирование Выявление личност- • эмоцио- • составле- • моделирова- • составле- • образная ин- • презентация пе-

умений и навыков ных смыслов: нально-об- ние таблиц, ние; ние памятки терпретация (ри- дагогом своего

(овладение): • презентация педа- разная ин- схем; • задания на по рефлек- сунок) мажорного на-

• применение; гогом своих взглядов; терпретация • нестандарт- предвидение сии; • синквейн; строения;

• систематизация; • презентация объек- знаний; ные задачи; • символо- • составле- • «цветные ша- • комплимент

• контроль. та (понятия, закона) • решение • постановка творчество; ние схемы ры»; классу.

с целью предметного задач; проблемных • междисцип- рецензии; • игра;

и ценностного воспри- • практикум вопросов по линарные • конструи- • выражение

ятия (обогащение но- • коллектив- ходу чтения практикоориен- рование схе- эмоций (мимика,

выми смыслами); ные способы текста (виде- тированные за- мы оценива- жесты);

• метафоризация (яр- обучения. ние проблем). дания. ния • письменное

лык, образ) представление