CC BY
165
Для обнаружения взаимосвязи ме^ду мотивацией достижения и интеллектуальной активностью нами был использован коэффициент корреляции Спирмена. При обработке данных мы получили, что данная взаимосвязь статистически значима = 0,995 при р < 0,01.
Изучая особенности деструктивной минимизации познавательной активности студентов в процессе обучения, мы можем выделить: тревожность оказывает влияние на познавательную активность студентов; наличие низкого уровня развития интеллектуальной активности и мотивации достижения.
Поэтому, существует необходимость дальнейшего исследования феномена «минимизации познавательной активности», ее структуры и возможных причин возникновения в процессе учебной деятельности студентов для разработки средств и методов ее преодоления.
Список литературы:
1. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. - М.: НПО «МОДЭК», 1996.
2. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.
ДИЗОНТОГЕНЕЗ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОНР И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ © Селиванова С.А.
Центр развития ребенка детский сад «Белоснежка», Ямало-Ненецкий автономный округ, п. Пурпе
В статье рассматриваются взгляды ученых на формирование речевой деятельности у детей с ОНР и ее влияние на формирование личности и формирование коммуникативной компетенции.
В настоящее время, в соответствии с новыми образовательными стан -дартами в сфере образования, школьная готовность представляет собой формирование базовых компетентностей. Одной из основных ключевых компетентностей, формируемых в дошкольный период, является коммуникативная компетентность. В связи с этим, в последнее время в сфере дошкольного и школьного образования, а также в педагогической литературе широко дискутируется вопрос о необходимости формирования коммуникативно-развитой личности, о формировании, коммуникативной компетентности необходимой для обучения в школьный период.
Наиболее остро стоит вопрос о разработке приемов формирования коммуникативной компетенции, применительно к организации процесса воспи-
тания и обучения детей со сложными речевыми нарушениями. Значимость ее возрастает в связи с неуклонным ростом количества детей с речевой патологией. Речевые нарушения негативно влияют на процесс формирования коммуникативной сферы и негативно влияют на личностные качества ребенка.
В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. сошрйеш - «способный») - способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений).
Существуют многообразные подходов к пониманию сущности данного понятия, но рассматривая коммуникативную компетенцию в общепедагогическом значении и придерживаясь взглядов таких авторов, как И.А. Зимняя, Ю.Н. Емельянова, О.С. Смирнова, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, А.В. Хуторский, «коммуникативная компетентность» понимается, как необходимые для успешного общения совокупность взаимосвязанных черт личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), позволяющая активно взаимодействовать в процессе учебной деятельности. Коммуникативная компетенция предполагает желание вступать в контакт с окружающими, умение организовывать обмен информацией, включает умение слушать собеседника, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации и т.д. Другими словами, это сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями).
Для наилучшего понимания сложности процесса формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР рассмотрим взгляды ученых на формирование данного процесса при дизонтогенезе развития.
ОНР - собирательный термин для сводной группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех компонентов речевой системы, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Впервые научное объяснение ОНР, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН ССР (Г.А. Каше, Л.Ф. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Сиркиной) в 50-е годы 20 в.
Дети, имеющие ОНР составляют самую многочисленную группу в общеобразовательных ДОУ (в сравнении с иным ходом аномального развития), требующих к себе особого внимания. Ребенок с ОНР в своем развитии проходит все этапы овладения речью, как и ребенок с нормальным ходом речевого развития, но с задержкой во времени и качественном своеобразии.
Многочисленные публикации авторов в области коррекционной педагогики (Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменной, Г.В. Гуровец, РИ. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других), посвященные изучению детей с ОНР, свидетельствуют о стойких лексико-грамматических, фонетико-фонематических нарушений речи у данной категории детей. Это является причиной дисгармоничного формирования речевых
умений и навыков. Данное обстоятельство усугубляется дефицитом средств общения, отсутствием полноценных условий для накопления речевого опыта. Самостоятельная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У большинства из них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Владея ограниченным набором слов и синтаксических конструкций, они испытывают значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания [2].
В свете выявленных причин, становится затруднительным, а в некоторых случаях невозможным полноценное качественное своевременное формирование коммуникативных навыков, что в свою очередь препятствует формированию к концу дошкольного возраста детям с речевыми нарушениями овладеть коммуникативной готовностью.
Таким образом, прослеживается взаимосвязь и взаимозависимость, которая проявляется в том, что уровень общения детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет его взаимоотношения с людьми, так как они рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Осознание речевой недостаточности рождает в них такие качества личности, как неуверенность, обидчивость, усиливает негативизм. Неумение четко и правильно формулировать мысль перед речевым актом высказывания, проявляется в том, что ребёнок, начав фразу, умолкает. Для продолжения выражения собственных мыслей, взрослый должен подсказать необходимые слова либо задать вопрос.
Анализ психологической, лингвистической, и педагогической литературы показывает, что общение возникает раньше других психических процессов и оказывает значительное влияние на психическое развитие личности. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как речь не выступает средством передачи информации, способом передачи общественного опыта (знаний, способов, действий) средством мышления. Ребенку понятна только информация связанная со знакомыми, наглядно-воспринимаемыми предметами, людьми в привычной ситуации. Передача новых знаний и сведений, способов действий, личных переживаний невозможна, ребенок не сможет сформулировать и с помощью речи передать свои мысли. Фотекова Т.А., на основе собственного исследования, практически подтвердила, что в структуре дефекта у детей с ОНР отмечаются наличие недостатков как познавательной так и речевой деятельности [9].
Изучение развития познавательной сферы детей с ОНР, привлекало к себе множество исследователей в области коррекционной педагогики и психологии (РА. Белова-Давид, И.Т. Власенко, Б.М. Гриншпун, В.В. Ковалев, Е.И. Кириченко, В.А. Ковшиков, РЕ. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова и др.). И все авторы, занимающиеся, исследованием познавательной деятельности,
сходятся во мнении, что специфические трудности речемыслительной деятельности у детей с ОНР присутствуют и усугубляют речевой дефект, что в свою очередь, приводит к искаженному формированию процесса коммуникации.
Так, Б.М. Гриншпун [4], изучая детей дошкольников с моторной ала-лией, отмечает, что в отличие от нормальных детей, у которых в процессе онтогенеза формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков, у алаликов в ходе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия и отдельные языковые знаки, что препятствует формированию языковой системы. Речь как средство общения у данного контингента детей не формируется. Их элементарные речевые умения оказываются явно недостаточными для осуществления полноценной деятельности общения. Автор указывает на необходимость развития коммуникативных навыков, как одну из основных задач коррекционной работы, наряду с формированием языковой системы у детей с ОНР.
Данную точку зрения поддерживают и другие ученые. Воробьева К. [1], Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. [8], утверждая о наличии несформированно-сти у детей с ОНР языковых средств к началу школьного обучения, указывали на заметную задержку формирования коммуникативной и обобщающей функции речи, влияющих на формирование школьной готовности. Миронова А. [5], в свою очередь высказывает утверждение о крайне низком уровень вербальной коммуникативной активности в общении, что не может не оказать негативного влияние на формирование коммуникативной готовности к школьному обучению.
Грибова О.Е., занимаясь изучением процесса коммуникации у детей с ОНР, приходит к выводу, что первопричиной нарушенной коммуникации является языковая некомпетентность [3]. Автор описывает «цепочку» факторов, приводящих к несовершенству коммуникации у детей старшего дошкольного возраста. Первопричиной в структуре данного дефекта, по мнению автора, является низкая мотивация общения, которая приводит к языковой некомпетентности. С другой стороны, низкая мотивация общения может обуславливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслительной деятельности. В этом случае, несовершенство коммуникативной способности выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. Грибова О.Е. обращает внимание на тот факт, что несформированность коммуникативной готовности у детей с общим недоразвитием речи непосредственно влияет на формирование их учебной деятельности. Дефицит языковой и коммуникативной способности по мнению автора, приводит к тому, что они не умеют обращаться с просьбами, никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала, воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки, многие из них испытывают серьезные трудности при восприятии инструкций, не «включаясь» в задание, адресованное всему классу.
Слабый лингвистический кругозор, когнитивная слабость, трудности программирования речевого высказывания, в своих исследованиях подтверждает и Л.Б. Халилова, изучающая детей с ОНР при дизартрической патологии [10]. В характеристике речевых высказываний автором отмечается и бедность, несовершенство структуры высказывания, малую информационность высказывания. Недоразвитие коммуникативной деятельности приводит к затруднению процесса межличностного общения детей, что выражается в и процессе воспитания и обучения. Исследование ряда ученых (И.Ю. Левченко 2005, Г.Х. Юсупова 2003, О.А. Слинько 1992) показало, что у детей с ОНР старшего дошкольного возраста ослаблен интерес к сверстнику. У таких детей снижена направленность друг на друга, на другого человека, о чем свидетельствуют и предварительные наблюдения за детьми, в процессе деятельности, играх. Зачастую проявляется заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявление тревожности, агрессии, нестабильность уровня притязаний и его зависимость от успешности (неуспешности) выполнения задания; более низкий уровень волевой регуляции, по сравнению со сверстниками, не имеющих речевой патологии.
Изучая речевое общение в процессе игрового взаимодействия у старших дошкольников с ОНР Л.Г. Соловьева [6], выявила, что речевые особенности детей с ОНР значительно препятствуют осуществлению полноценного общения, которое выражается в первую очередь, в снижении потребности к общению, несформированности таких форм коммуникации, как владение диалогической и монологической речью. Перечисленные затруднения препятствуют установлению и поддержанию контактов со сверстниками во время игры, и протекания процесса игры как деятельности.
Таким образом, анализ психолого-педагогическую литературы по ха -рактеристике дизонтогенеза развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР, позволяет подтвердить необходимость и актуальность поиска вариативных путей и средств оптимизации коррекционно-педагогического процесса в работе с детьми, имеющих ОНР, предполагающее развитие коммуникативных умений, что в свою очередь будет способствовать формированию коммуникативной компетентности.
Список литературы:
1. Воробьева Д.И. Формирование у детей старшего дошкольного воз -раста умений коллективно планировать совместную деятельность (на материале аппликации): автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Л., 1975. - 20 с.
2. Гуменная Г.С., Барменкова Т.Д. Особенности воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997. - С. 179-193.
3. Грибова О.Е. К проблеме анализа речевой коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. - 1995. - № 6. - С. 7-16.
4. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Нарушения речи и голоса у детей / Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975. - С. 71-80.
5. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991. - 208 с.
6. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1996. - № 1. - С. 62-66.
7. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. - 1992. - № 1. - С. 62-68.
8. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старших группах специального детского сада // Дефектология. - 1986. - № 3. - С. 50-55.
9. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с ОНР // Дефектология. - М.: Изд-во АПН ССР, 1989. - С. 68-99.
10. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. - 1990. - № 1. -С. 53-55.
11. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления у детей с церебральным параличом // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями: межвуз. сб. науч. тр. / Ред. колл. Л.И. Белякова (отв. ред.), Г. С. Гуменная, Е.В. Лаврова. - М., 1991. - С. 88-104.
12. Юсупова Г.Х. Особенности личностного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дисс. ... канд. псих. наук / Г.Х. Юсупова; Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова. - Н. Новгород, 2003. - 19 с.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРСОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ © Цатурян М.О.*
Вологодский государственный педагогический университет, г. Вологда
В статье раскрываются различные психолого-педагогические подходы к определению понятия «персональная идентичность». Наиболее подробно анализируются психологические аспекты формирования пер -сональной идентичности в старшем подростковом возрасте. Детально
* Ассистент кафедры Общей и педагогической психологии.
