CC BY
387
ку, в которой происходит действие, на поступки героев и их отношения. При распределении ролей в игре-драматизации рекомендуется давать роли смелых персонажей нерешительным, неуверенным детям, роль, где нужно проявить щедрость, - ребенку, у которого отсутствует это качество, тем самым упражняя детей в смелости, щедрости и т.д.
Завершающим этапом работы над сказкой является выступление детей. Организация такого рода спектаклей способствует и формированию умения вести себя во время спектакля. Обучаем детей этим правилам поведения в зрительном зале в процессе организации игр-упражнений, где действия сопровождаются пояснениями, указаниями педагога. Участвуя в спектакле в качестве зрителя, ребенок демонстрирует и закрепляет те умения, которые он приобрел в процессе игр-упражнений. Для драматизаций мы выбираем сказки и рассказы. Хороший материал представлен в книгах Б.Д. Корсунской (рассказы с нравственным содержанием). Многие рассказы дети могут читать сами под руководством педагогов на занятиях по развитию речи.
Кроме игр-драматизаций мы с успехом используем игры в кукольный театр.
Использование театрализованных игр в целях нравственного воспитания детей с нарушениями слуха требует соблюдения ряда условий: создания предметно-игровой среды, моделирования ситуаций с нравственным содержанием, подбора текстов, положенных в основу любого вида театрализованной игры. В ходе таких игр обращается внимание на ознакомление детей с образцами поведения по отношению к игрушкам-куклам, игрушкам-животным, оценке поведения персонажей, определению значимых мотивов взаимоотношений персонажей, анализу поступков детей и взрослых, оцениванию их с точки зрения усвоенных норм и правил поведения. Использование игр-спектаклей, театрализованных действий на праздниках и развлечениях («Ежели вы вежливы», «Мамин праздник», «Праздник Мойдодыра», «День птиц», «Наши меньшие братья») позволяют детям не только закреплять усвоенные нормы и правила поведения, но и видеть, чему научились, оценивать свои достижения, демонстрировать их родителям.
В работе с детьми мы уделяем большое внимание музыкальным играм с движениями, подбираем игры
с нравственным содержанием: модифицированная игра «Вася-гусеночек», «А кто у нас вежливый?», «Как я маме помогала», «Я хороший, я пригожий -вот такой, вот такой» и т.д. Такие игры удобно проводить на занятиях по ритмике, на музыкальных занятиях.
Интересным и эффективным является прием игровых поручений, который способствует активизации внимания всех детей, позволяет осуществить индивидуальный подход к ребенку. Игровая форма позволяет ребенку осуществить то или другое действие («Помоги кукле одеться», «Кукла Катя помогает мишке убрать посуду. Покажи Кате, как это нужно делать», «Принеси, пожалуйста, для куклы-бабушки стул»).
Наше исследование показывает, что в работе с детьми, имеющими нарушения слуха, первостепенное место должны занимать приемы, в основе которых лежит деятельность, действия. Использование перечисленных выше игровых приемов позволило сформировать представления у детей о способах поведения в определенных нравственных ситуациях, умения действовать, способствовало формированию у воспитанников таких нравственных качеств, как доброжелательность, вежливость, щедрость.
Апробация игровых приемов показала, что они могут быть успешно использованы как педагогами, так и родителями в системе нравственного воспитания дошкольников с нарушением слуха с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Список литературы
1. Актуальные вопросы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями слуха / под ред. А.Н. Солодовниковой. - Новокузнецк, 2003.
2. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. - М., 1976.
3. Богданова, Т.Г. Сурдопсихология / Т.Г. Богданова. -М., 2002.
4. Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика / Л.А. Головчиц. - М., 2000.
5. Морозова, Н.Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста / Н.Г. Морозова // Дефектология. - 1985. - № 3. - С. 63 - 66.
УДК 371.927
Л. В. Июдина
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
III - IV УРОВНЕЙ
Статья посвящена актуальной для современной коррекционной педагогики проблеме развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III - IV уровней. В статье описаны особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи по сравнению с нормой, раскрыта технология формирования коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III - IV уровней в процессе логопедического воздействия.
Дети старшего дошкольного возраста, общее недоразвитие речи, коммуникативная деятельность, логопедическое воздействие.
The paper deals with the urgent problem in the modern correctional pedagogy of developing communicative activity of the senior preschool age children with speech general underdevelopment of III - IV level. The paper describes features of communicative activity of such children in comparison with the norm; presents the technology of formation of communicative activity of the senior preschool age children with the speech general underdevelopment of III - IV level in the course of logopedic influence.
Senior preschool age children, speech general underdevelopment, communicative activity, logopedic influence.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается как основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя посредством других людей. В отечественной психологии проблема общения детей дошкольного возраста представлена исследованиями Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и др. [1], [4], [6].
Особого внимания заслуживают исследования, посвященные выявлению особенностей формирования коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [3],
[5] - [7]. Р.Е. Левина, Б.Н. Гриншпун, С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова указывают, что у таких детей наблюдаются стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения речи. Спонтанное формирование речевых навыков у них либо невозможно, либо осуществляется дисгармонично. Это приводит к неблагополучию в сфере общения, к затруднениям осуществления коллективных видов деятельности, эмоциональной неустойчивости, к возникновению негативных особенностей личности, искажению самооценки, трудностям социальной адаптации.
Решающим условием становления коммуникативной деятельности ребенка дошкольного возраста является его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня развития коммуникативной потребности, достигнутого ребенком на конкретном этапе развития. Нормы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь, многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, переносятся в семью. Отношения ребенка с детьми также во многом определяются характером отношений дошкольника с педагогами детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются на отношениях детей между собой, на психологическом микроклимате группы. Важное воздействие на развитие ребенка оказывают его отношения со сверстниками [2], [5],
[6].
Поэтому, несмотря на интерес исследователей к проблеме общего недоразвития речи, особенности общения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР) изучены недостаточно, не сформировано целостное представление о закономерностях навыков речевого общения.
Это подчеркивает актуальность проводимого исследования и вызывает необходимость поиска путей
активизации коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ОНР III - IV уровней, что способствует повышению эффективности логопедического воздействия.
Проведенное нами исследование включало следующие этапы:
1-й этап - выявление особенностей коммуникативного развития у детей с ОНР III - IV уровней;
2-й этап - пути активизации коммуникативных умений у детей с ОНР III - IV уровней.
Изучение проводилось на базе МДОУ д/сад № 6 компенсирующего вида г. Калининграда. Под нашим наблюдением находились дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня (по классификации Р.Е. Левиной) и IV уровня (по дополненной классификации Т.Б. Филичевой) [2], [7].
Представим характеристику этапов логопедического воздействия.
Цель 1-го этапа: изучение коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III - IV уровней.
На 1-м этапе работы решались задачи: изучение коммуникативных умений детей, реализуемых ими в семье, детском коллективе, в общении с педагогами; определение условий, необходимых для полноценного речевого общения детей; поиск новых методических рекомендаций по обследованию особенностей коммуникативного развития у детей с ОНР III - IV уровней.
Использовались методы логопедического воздействия: беседы с детьми, анкетирование педагогического персонала и родителей, наблюдение, изучение продуктов детской деятельности (рисунков) и т.д.
В эксперименте использовались методики, позволившие исследовать коммуникативную деятельность детей с ОНР III - IV уровней: проективная методика «Рисунок семьи» (интерпретация Г. Т. Хоментауска-са), социометрическая проба «День рождения», тест тревожности, методика М. И. Лисиной для определения ведущей формы общения, методика одномоментных срезов группы Т.А. Репиной, тест-рисунок «Мои педагоги» [2], [5], [6].
Изучение коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III - IV уровней показало, что коммуникативная деятельность дошкольников с ОНР отличается от коммуникативной деятельности нормально развивающихся сверстников как по уровню развития, так и по основным качественным показателям. Ограниченные возможности речевой коммуникации, характерные для старших дошкольников с ОНР, нередко сопровождаются снижением мотивационно-потребностной сферы общения, трудностями реализации речевых и паралин-
гвистических средств общения, медленным усвоением языковых понятий, затруднением в социально-речевых контактах, изоляцией ребенка от коллектива сверстников, трудностями в самостоятельном овладении системой коммуникативных умений и навыков.
Количественный и качественный анализ результатов исследования сформированности коммуникативных умений позволил выделить три группы детей с ОНР III - IV уровней:
1-я группа - дети с высоким уровнем развития коммуникативных умений (17 %);
2-я группа - дети со средним уровнем развития коммуникативных умений (33 %);
3-я группа - дети с низким уровнем развития коммуникативных умений (50 %) (см. рисунок).
50 %
17 %
33 %
I I высокии и среднии щ низкий
Уровень сформированности коммуникативных умений у детей с ОНР III - IV уровней старшего дошкольного возраста
Таким образом, нами было выявлено, что большинство детей с ОНР III - IV уровней старшего дошкольного возраста по развитию коммуникативных умений и навыков находятся на низком и среднем (83 %) уровнях.
Поэтому становится очевидной необходимость введения в программу обучения и воспитания детей с ОНР III - IV уровней специальных технологий, направленных на развитие языковых средств общения и их использования в формировании коммуникативной деятельности.
Коррекционно-педагогический процесс в дошкольном учреждении компенсирующего вида должен предусматривать комплексное развитие личности и речи ребенка; использование специальных технологий, ориентированных на формирование мотиваци-онно-потребностной сферы общения; активизацию контактности и коммуникативности ребенка.
Исходя из этого, определились содержательная и организационная стороны логопедического воздействия 2-го этапа.
Цель логопедической работы заключалась в развитии коммуникативных умений детей с ОНР III - IV уровней и формировании их поведения при общении.
Под коммуникативными умениями мы понимаем желание вступить в контакт с окружающими, умение организовать общение, умение поддержать общую тему разговора, активность в общении, умение внимательно слушать собеседника, адекватное использование речевых и неречевых средств общения.
Задачами 2-го этапа явились: развитие коммуникации в различных видах детской деятельности (иг-
ровой, продуктивной, трудовой); воспитание интереса к окружающим людям, развитие потребности в общении; формирование у детей представления о доброжелательных чувствах и отношениях со сверстниками; нормализация внутрисемейных отношений, общение в семье; закрепление полученных умений коммуникативной деятельности в различных ситуациях общения; формирование умения задавать вопросы и отвечать на них с целью активизации способности вступать в речевое отношение; выявление наиболее эффективных приемов коррекционной работы, обеспечивающих развитие речевых и неречевых средств общения, его активности.
В ходе логопедического воздействия нами были определены принципы, способствующие развитию коммуникативных умений детей с ОНР III - IV уровней старшего дошкольного возраста: принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, психолога, воспитателя, родителей, который позволяет осуществлять воздействие на детей с ОНР не только на специальных занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду; принцип связи речевого развития с другими сторонами психического развития детей, позволяющий осуществить коррекционные воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом; принцип закрепления речевых навыков естественного речевого общения, предполагающий моделирование различных коммуникативных ситуаций на логопедических занятиях и вне их; личностно-ориентированный принцип, обуславливающий учет индивидуальных особенностей ребенка, формирование у него эмоционально-оптимистического настроя в процессе логопедического воздействия; принцип научности логопедического воздействия, основанный на современных требованиях, предъявляемых к обучению и воспитанию детей с ОНР, на использовании новых научных данных о возможностях совершенствования логопедической работы в дошкольном учреждении компенсирующего вида; принцип доступности, предусматривающий учет возрастных и коммуникативных особенностей детей с ОНР; принцип систематичности и последовательности, предполагающий постепенность логопедических воздействий, чтобы все последующие задания основывались на использовании знаний, умений и навыков, сформированных на основе предыдущих. Это позволяет закрепить полученные знания, расширить и углубить их и на этой основе сформировать новые знания, умения и навыки детей; принцип сознательности и активности детей, обеспечивающийся разнообразием заданий игрового характера, позволяющих осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на различном материале в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к различным видам упражнений.
Вся коррекционная работа в дошкольном учреждении компенсирующего вида, частью которой является логопедическое воздействие, имеет воспитывающий характер и направлена на всестороннее развитие личности и речи ребенка.
Основными формами работы в логопедической
группе являются подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия. Развитие коммуникативных умений как элемент коррекционной работы присутствовал на каждом занятии.
Задачей подгрупповых логопедических занятий, направленных на развитие коммуникативных умений, являлось оказание помощи каждому ребенку в его адаптации с учетом новых условий сотрудничества со взрослыми, в освоении новых форм поведения и общения в коллективе сверстников, в формировании различных видов познания окружающей действительности, в усвоении нового материала не только через общение со взрослым, но и через опыт сверстников.
На подгрупповых занятиях ребенок имеет возможность наблюдать реакцию других детей на то или иное задание, способ его выполнения, общение детей друг с другом, слушать речевые высказывания других детей.
Задачами индивидуальных занятий с детьми были: закрепление пройденного материала с учетом индивидуальных особенностей ребенка; подготовка отдельных детей к предстоящей работе, чтобы они чувствовали себя увереннее на занятии; постепенное подведение детей к новым формам работы.
Взаимосвязь между подгрупповыми и индивидуальными логопедическими занятиями, направленными на развитие коммуникативных умений детей с ОНР III - IV уровней, способствует комплексному воздействию на речевое развитие, активизации общения, развитию положительных личностных качеств детей, обогащению последних знаниями.
Анализ результатов формирующего воздействия позволил нам выделить различные категории детей по уровню развития коммуникативных умений. Эти различия заключались в организации коррекционной работы, в содержании работы, в степени сложности работы и приемов, используемых на занятиях в каждой из групп детей, в дифференциации наглядного и речевого материала.
Содержание каждого логопедического занятия подготавливает детей к усвоению содержания следующего занятия.
Логопедическая работа не распадается на отдельные компоненты, а проводится комплексно (затрагивая в той или иной степени все составляющие деятельности общения), ориентируется на способность детей усваивать материал (в зависимости от этого задания усложняются).
В случае недостаточного усвоения изучаемого материала проводятся дополнительные занятия.
В процессе логопедического воздействия занятия лишь в начале экспериментальной работы выступали основной формой организации обучения. В последующем они моделировались для поддержания ситуации естественного общения дошкольников как во время занятий, так и в свободной деятельности.
Для пробуждения собственной речевой активности ребенка нами предусматривалось использование разнообразных индивидуально подобранных приемов логопедического воздействия, позволяющих обогатить детей знаниями и развивать способности, необходи-
мые для успешной реализации процесса общения.
На основании выявленных особенностей общения и индивидуально-личностных характеристик детей старшего дошкольного возраста с ОНР III - IV уровней нами определены направления логопедического воздействия: развитие неречевых и речевых средств общения, формирование умений применять средства общения в разнообразных коммуникативных ситуациях, развитие активности и использование различных форм общения, формирование определенных нравственных норм и правил поведения.
В ходе логопедических занятий, направленных на развитие коммуникативных умений детей с ОНР III -IV уровней, должны быть созданы условия, способствующие желанию детей общаться; ситуации, стимулирующие активность общения; мотивация к сближению детей друг с другом и с окружающими взрослыми.
Реализация коммуникативных задач в ходе логопедических занятий предполагает формирование разнообразных и устойчивых мотивов общения, развитие у детей уверенности в себе, воспитание интереса к окружающим людям, формирование умения устанавливать взаимоотношения с окружающими, развитие умения осознанно отбирать речевые и неречевые средства в различных коммуникативных ситуациях, развитие активности, самостоятельность в процессе общения, формирование эмоциональной сферы и личности ребенка.
В процесс логопедического воздействия вводились приемы саморегуляции, формировались умения владеть выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой). Эти приемы корригируют признаки слабой адаптации детей старшего дошкольного возраста с ОНР III - IV уровней к окружающему миру: нарушение в общении, замкнутость, обособленность; побуждают к речевой активности детей; являются условием психологического комфорта, благополучия ребенка в общении с другими детьми и взрослыми; служат стимулом для активизации коммуникативного поведения в целом и способствуют предупреждению возможных причин эмоционально-личностных проблем в будущем.
На коррекционных занятиях использовался речевой материал с учетом проблемного обучения, который подбирался для активизации коммуникативной деятельности: игровые задания; проблемные ситуации, стимулирующие речевое общение между детьми; инициативные высказывания; вопросы; рассказы из личного опыта; непроизвольная ситуативная речь; использование невербальных средств общения.
Основными приемами обучения детей с ОНР III -IV уровней в процессе логопедического воздействия, направленного на развитие коммуникативных умений, являются игры-драматизации, подвижные и настольные игры, дидактические игры, сюжетно-роле-вые инсценировки, моделирование коммуникативных ситуаций, обсуждение книг, сочинение историй и сказок, бытовые ситуации (из личного опыта ребёнка), проведение интегрированных занятий.
Использование разнообразных логопедических
приемов активизирует развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, повышает эффективность коррекционно-педа-гогической работы в целом.
В ходе логопедического воздействия специалистам необходимо соблюдать спокойный, доброжелательный стиль общения, поддерживать у детей бодрое, радостное настроение, создавать развивающую среду, способствующую раскованному и непринужденному общению детей и взрослых.
Таким образом, выявление особенностей развития коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III - IV уровней позволяет повысить эффективность логопедической работы в дошкольном учреждении компенсирующего типа.
Список литературы
1. Бодалёв, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалёв. -М., 1995.
2. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М., 1996.
3. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург, 2004.
4. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - Тарту, 1974.
5. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т. А. Репиной. - М, 1990.
6. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / под ред. М.И. Лисиной. - М., 1985.
7. Филичева, Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва. - М., 1987.
УДК 371.73
Д.В. Легенчук
НЕКОТОРЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
В статье рассматривается проблема систематизации закономерностей преемственного профессионального образования в условиях реформирования системы образования России, делается попытка выделить закономерности и принципы преемственности среднего и высшего профессионального образования.
Закон, закономерность, принцип, преемственность, образование, система, категория.
The paper considers the problem of systematization of laws governing the successive vocational education in the conditions of reforming Russian educational system. The author attempts to show some laws and principles of the succession in the secondary and higher vocational education.
Law, regularity, principle, succession, education, system, category.
Идея преемственного образования является в настоящее время одной из прогрессивных идей человечества. Ее главный смысл сводится к постоянному творческому обновлению, развитию и совершенствованию каждого человека на протяжении всей жизни. Общеобразовательная подготовка - базовое звено, а профессиональная школа должна быть переориентирована от обучения конкретной профессии «на всю жизнь» к предоставлению более широкого базового «конвертируемого» профессионального образования. Функцией учебных заведений профессионального образования становится обеспечение возможностей общего и профессионального развития, социальной защищенности, необходимых на всю дальнейшую жизнь в виде базового профессионального образования, а не подготовка специалистов под конкретные потребности конкретных предприятий. В современной России идея преемственного образования имеет особое значение, так как за счет преемственности образовательных учреждений, многоуровневости, маневренности и преемственности образовательных программ, интеграции образовательных структур, гибкости и доступности форм профессионального образования человек, имея базовое образование, получает реальную возможность наращивания квали-
фикации, профессионализма, повышения квалификации, смены профессии, сохранения своей трудоспособности в течение всей жизни.
Современные изменения в системе образования связаны с реализацией целей Болонского процесса, обеспечивающих построение единого европейского образовательного пространства, требующих диверсификации высшего профессионального образования (бакалавриат, магистратура, специалитет) и развития академической мобильности студентов. Теоретическое осмысление изменений в системе образования отражено в трудах В. И. Байденко, В. А. Бордовского,
A.А. Вербицкого, Л. А. Вербицкой, И. А. Горлинского,
B.Б. Касевич, В.А. Козырева, В.А. Лукичевой, И.В. Мурина, В.А. Трайнева, А.П. Тряпицыной, В. Д. Шад-рикова, Н. Л. Шубиной и др. Вместе с тем развитие профессионального образования недостаточно полно рассматривается в связи с его современным состоянием и модернизацией.
Понятие преемственного образования относят к трем объектам (субъектам):
- к личности - это означает, что человек учится постоянно либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом человек может, оставаясь формально на том же образователь-
