CC BY
130
УДК 373.211.24
Ромусик Мария Николаевна
Старший преподаватель кафедры дошкольной дефектологии дефектологического факультета ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», [email protected], Москва
ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАЦИИ и личностной АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Romusik Mariya Nikolaevna
The senior teacher of chair of preschool defectology faculty Governmental educational establishment of higher professional education «The Moscow pedagogical state university» (the competitor) [email protected], Moscow
FEATURES OF COMMUNICATIONS AND PERSONAL ACTIVITY OF CHILDREN OF YOUNGER PRESCHOOL AGE
WITH THE GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECHES
Проблема развития коммуникации и личностной активности в детском возрасте привлекает внимание многих исследователей. Чаще всего рассматриваются различные проявления активности в том или ином виде деятельности и педагогические условия ее формирования (M. М. Алексеева, Л. А. Калмыкова [1; 4]). В психологическом плане изучаются мотивацион-ные проявления активности ее проявления в ходе взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками (М. И. Лисина. O.A. Слинько [6; 7] и др.).
Общение является первым видом социальной активности, одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности и ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей (Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова и др. [8]).
Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации. Одной из задач дошкольных учреждений является организация и интенсификация речевого общения детей, поскольку своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею обеспечивает формирование полноценной личности ребёнка и успешное обучение его в школе.
В связи с этим в специальной психологии и коррекционной педагогике вызывают повышенный интерес дети с общим недоразвитием речи. Многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи (В. А. Ковшиков, Т. Б. Филичева, Л. Б. Халилова, Г. В. Чир-кина, С. Н. Шаховская и др. [5; 9 и др.]) указывают на несформирован-ность компонентов речевой деятельности, что отрицательно отражается на процессе коммуникации. Р. А. Белова-Давид, Р. Е. Левина, Е. М. Мас-тюкова и др. отмечают низкую речевую активность детей данной категории.
На основе исследований речевого недоразвития разработаны основные направления преодоления речевой недостаточности, определены содержание и приемы коррекционной работы. В исследованиях последних лет в разных аспектах проанализирована проблема коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи, однако на практике нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по коррекции речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, накопленные речевые средства не актуализируются в деятельности.
Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в логопедии. В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по развитию коммуникации и личностной активности, недостаточно учитывается взаимосвязь данных процессов, индивидуально-типологические особенности, влияющие на участие в реальном процессе коммуникации.
Таким образом, существующие противоречия в теории и практике психолого-педагогической и коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи обусловили обращение к теме исследования.
Нами проводилось экспериментальное изучение коммуникативной деятельности и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В исследовании изучались дети, направленные психолого-медико-педагогической комиссией с заключением «Общее недоразвитие речи первого уровня» - 50 детей (100%). В составе экспериментальной группы (ЭГ) детей были установлены врачом следующие формы речевой патологии: моторная алалия с дизартрической симптоматикой - 26 человека (52%), моторная алалия - 18 человек (35%), общее недоразвитие речи- 6 человек (13%), у которых недоразвитие речи связано либо с задержкой психического развития, либо с неблагоприятной социальной ситуацией. По заключению психоневролога, интеллектуальное развитие дошкольников ЭГ и сравнительной группы (СГ) в пределах возрастной нормы. Речевые средства общения у детей ЭГ были крайне ограничены. У одних детей активный словарь состоял из звукоподражаний и звукоком-плексов или вокализаций, у других имелось нечеткое произношение обиходных слов, отражающих непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Для сопоставительного анализа было изучено 50 нормально развивающихся детей 3-4 лет. Детям двух групп были предложены одинаковые экспериментальные задания.
В процессе изучения исследовались особенности общения и сотрудничества детей со взрослыми и сверстниками, изучалась личностная активность детей младшего дошкольного возраста с ОНР в разных видах деятельности. Уровень развития коммуникативной деятельности выявлялся диагностическими методиками, предложенными Е. О. Смирновой, Л. Н. Галигузовой, С. Ю. Мещеряковой [2; 8]. Мы отмечали форму общения ребенка со взрослым, инициативность, чувствительность к воздействиям
взрослого, средства общения. Определяя личностную активность детей в общении с незнакомым взрослым, в трудовой и игровой деятельности, мы фиксировали инициативность, продолжительность деятельности; легкость вступления в контакт, мотивацию, заинтересованность в деятельности; характеристику речевой продукции, же сто-мимическое общение.
При изучении коммуникативной деятельности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи основными параметрами выступают: инициативность в общении как показатель стремления ребенка к общению; чувствительность к воздействиям партнера как готовность воспринять инициативу другого человека, ответить на нее и перестроить поведение в соответствии с воздействиями взрослого; владение средствами общения - конкретными действиями, с помощью которых ребенок осуществляет общение. Ведущая форма общения ребенка со взрослым оценивалась по предпочтению одной из двух ситуаций: совместная игра, чтение книг.
Изучая особенности общения детей в игровой деятельности (процессуальная игра), мы использовали специальные задания: «Уход за куклой», «Совместная игра».
Нас интересовали возможности подражательной деятельности детей, совместной с ребенком игры. В организованной взрослым деятельности фиксировалась возможность вовлечения ребенка в индивидуальную и совместную со взрослым деятельность (бытовую, игровую, познавательную), интерес к предложенным играм и занятиям, проявление инициативы со стороны ребенка, способность к сотрудничеству, эмоциональная реакция на оценку взрослым его достижений, изменения деятельности ребенка после сделанного ему замечания, наличие звукоподражательных реакций, модулированного лепета, невербальные средства, сопровождающие игру. Отмечался доступный ребенку уровень игрового взаимодействия: интерес к игрушкам, их выбор, адекватность использования, поведение в игре, знако-во-символическая деятельность; эмоциональная экспрессия, богатство эмоций - эмпатия. Делались предварительные выводы о моторном развитии и коммуникативной активности детей, обращалось внимание на поведение ребенка в диагностических ситуациях.
При анализе коммуникативной деятельности в процессуальной игре мы учитывали показатели: потребность в игре с сюжетными игрушками (инициативность в игре, длительность игры, эмоциональное состояние в ходе игры); характер игровых действий (вариативность действий, речевая активность ребенка в игре); воображение (использование предметов-заместителей); принятие инициативы взрослого (включение в совместную игру, подражание действиям взрослого). Вербальные средства оценивались на всех этапах игровой деятельности детей. В процессе постановки игровых целей и задач выявлялось, насколько возможно обсуждение замысла игры, оценивались вербальные средства при выполнении игровых действий с игровыми предметами.
Затем выявлялась личностная активность детей посредством комплексного наблюдения и бесед с родителями и воспитателями, а также специаль-
ными заданиями. Сведения воспитателей, их мнение об активности каждого ребенка позволили обобщить опыт многочисленных наблюдений за детьми, проанализировать их действия.
Для определения личностной активности детей в общении со взрослым мы исследовали их стремление войти в контакт с окружающими, в том числе и с незнакомыми, инициативность в общении. Экспериментатором фиксировались поведение детей с незнакомым взрослым, продолжительность общения и характер взаимодействия. Учитывалось наличие у детей потребности в контакте со взрослым, стремления заговорить с незнакомым человеком.
Во втором задании мы исследовали активность детей и характер деятельности в игре. Взрослый предлагал поиграть, если дети не становились инициаторами выбора игры, взрослый распределял роли и становился участником игры. Фиксировалось поведение детей в процессе игры, речевая инициатива.
С помощью третьего исследовалась активность в трудовой деятельности. Детям предлагалось навести порядок в группе. Критериями оценки являлись следующие показатели: инициативность, продолжительность деятельности; легкость вступления в контакт, мотивация, заинтересованность в деятельности; характеристика речевой продукции, жесто-мимическое общение.
Изучение свободного общения проводилось посредством хронометрированного наблюдения во время свободного общения, игровой деятельности, которое позволило уточнить характер и разнообразие вербальных средств общения, используемых детьми. Также отмечалось наличие и стабильность детских объединений, использование невербальных средств в процессе общения.
Экспериментальное исследование подтвердило материал наблюдений за общением детей с воспитателями в режимных моментах и игровой деятельности. Данные показали, что у 45 детей (90%) с ОНР преобладала ситуативно-деловая форма общения. Игровые действия редко сопровождались речью. Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них было общение на фоне совместной со взрослыми игровой деятельности. Сюжет сводился к процессуальным действиям. Только у 5 детей (10%) наблюдалось внеситуативно-познавательное общение. Но даже при наличии интереса к общению со взрослым познавательный интерес был кратковременный. Дети с удовольствием откликались на предложение почитать книги, слушали небольшие рассказы, но по окончанию чтения беседу с ними организовать было трудно. Чаще всего детей интересовали картинки в книгах, а не содержание прочитанного.
Изучение общения детей с нормальным речевым развитием показало, что для большинства 46 детей (92%) характерна внеситуативно-познавательная форма общения, что соответствует показателям нормального онтогенеза. Детей интересовали книги о животных, технике, они рассказывали
о том, что уже знали по этой теме из сообщений педагога, использовали опыт прошлого в своих рассказах. Многие дети предпочитали игру чтению книг, сами развертывали сюжет. Дошкольники с нормальным речевым развитием активно использовали речь в процессе создания сюжета. Анализ наблюдения первой ситуации показал, что дети с ОНР по-разному проявляли активность к общению. 5 детей (10%) активно подходили к взрослому и предлагали поиграть, интересовались игрушками, которые лежали на столе, хотели получить от взрослого одобрение и помощь.
В 27 случаях экспериментатору приходилось переходить к игровой ситуации. Эти дети не проявляли инициативу в начале исследования, но, постепенно включаясь в эмоциональное ситуативно-деловое общение со взрослым, активно проявляли себя. Чем активнее был взрослый, тем инициативнее становился ребенок. 14 детей (28%) проявляли впоследствии активность в контактах со взрослым, требовали внимания к себе, но при этом не откликались на инициативу партнера. 13 детей (26%) проявляли высокую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной собственной инициативы. Контакт не возникал, если взрослый не предлагал. Дети демонстрировали разные способы коммуникативного общения. В группах с ОНР общение в основном инициировал педагог. Взрослый начинал общение либо с инструкции для невербального поведения (посмотри, какие у меня формочки!), либо с вопроса (будем складывать формочки?). Дети часто начинали диалог указательным жестом, показывая на игрушку или книгу, которую хотели бы взять. Только наиболее активные дети использовали локомоторные действия, чтобы выразить свои намерения. Для детей с общим недоразвитием речи педагогу приходилось прилагать значительные усилия, чтобы добиться совместного внимания. Ребенок либо все время смотрел на педагога, либо был сосредоточен на объекте, по поводу которого происходило общение.
В совместной деятельности дети ЭГ использовали вокализации, аморфные слова, они в основном манипулировали игрушками. В конце диалога, как правило, переставали реагировать на инициативы взрослого, отказывались от контакта взглядом. Для детей была характерна пассивность в общении со взрослым. Им требовалось некоторое время для того, чтобы перейти в диалоге со взрослым от невербальных реакций к вербальным, затем к собственным инициативам. Дети должны были располагать достаточным количеством времени для ответа. Они нуждались в поощрении и положительной оценке (вербальной и невербальной) своей деятельности в большей степени, чем активные дети.
Воспитанники СГ употребляли в самостоятельной игровой деятельности вербальные и невербальные средства общения. Они предлагали взрослому новый вид деятельности, часто изменяли тему общения, именно в такие моменты были зафиксированы наиболее сложно организованные высказывания, обсуждали предполагаемые события. Дети использовали эмоционально окрашенные высказывания, радовались удачам, просили о помощи.
Дошкольники могли вербально выразить нежелание продолжать общение. В ЭГ игра в основном сводилась к предметным действиям (одевание, кормление, укладывание спать), все это дети воспроизводили молча, либо оре-чевляли элементарные императивные высказывания (спи, иди, ешь). Дети с ОНР использовали жесты в общении со взрослым для облегчения коммуникации, они изображали движения (пить, помыть, открыть и др.), а нормально развивающиеся дети в основном использовали жесты для демонстрации формы, размера предмета.
Анализируя общение в игровой деятельности, большинство детей ЭГ (27 детей (54%)) не сразу включились в игровые действия. Таким детям необходимо было время для того, чтобы рассмотреть игрушки, манипулировать ими. 19 детей (38%) сразу приступали к игровым действиям. 7 детей (14%) в течение первой минуты самостоятельно разворачивали ситуацию игры. У них выражена потребность в игре с сюжетными игрушками. Они включались в игру без помощи взрослого, играли долго, увлеченно. Инициативность детей была высока как в индивидуальной, так и в совместной со взрослым игре. Наблюдалась вариативность использования игровых действий: готовили еду, кормили куклу, укладывали спать, переодевали. Речевая активность детей представлена аморфными словами, эмоциональными междометиями, простой двухсловной фразой, ребенок смотрел в глаза взрослого, мимикой и жестами выражал свое отношение к происходящему, например: «надо кушать», «пей чай», «надо спать», «буду варить», «пойдем гулять». В индивидуальной игре дети использовали предметы-заместители, меняя значение одного и того же предмета, например, шарик использовали в качестве конфеты, яйца, яблока; палочку - в качестве ложки, ножа; кубик - в качестве хлеба, печенья и т. д. В ситуации совместной игры со взрослым дети с удовольствием присоединялись к игре взрослого и подхватывали инициативу. Самостоятельно в дальнейшем разворачивали сюжет.
У 20-ти детей ЭГ (40%) была выражена потребность в игре, они достаточно долго играли с сюжетными игрушками, но при этом отвлекались на манипуляции, которые занимали приблизительно такое же время, как и игра. Игровая инициатива была ниже в ситуации индивидуальной игры и повышалась в ходе совместной игры. Состав игровых действий однообразный. 8 человек (16%) активно использовали предметы-заместители после показа игровых действий экспериментатором. Такие дети с интересом наблюдали за игрой взрослого, сразу после показа игровых действий по просьбе взрослого повторяли некоторые из них, в том числе и замещения, но быстро переходили к манипуляциям с предметами и в дальнейшем не разворачивали процессуальной игры.
19-ти детей ЭГ (38%) в индивидуальной игре совершали незначительное число игровых действий и без особого интереса, они часто перебирали игрушки. Характер игровых действий у детей однообразный, вариативность действий выражена слабо. Первые игровые действия совершали по инициативе взрослого, большую часть игрового времени дети манипулировали
предметами, продолжительность игры не превышала 5 минут. В совместной игре они механически воспроизводили разученные ранее действия, быстро отвлекались. В обеих ситуациях: в индивидуальной и совместной игре дети не пользовались речевыми средствами общения. Дети редко использовали предметы-заместители. В основном они наблюдали за игровыми действиями взрослого и снова переходили к привычной манипуляции. 4 человека (8%) отказались от игры, они наблюдали за деятельностью экспериментатора с интересом, но так и не откликнулись на предложение поиграть.
Дети СГ в большинстве своем (32 ребенка (65%)) демонстрировали высокий уровень самостоятельной игры и готовность к обучению. Они играли долго, увлеченно, репертуар игровых действий богат и разнообразен, придумывали новые варианты использования предметов, варьировали их. Игра сопровождалась развернутыми высказываниями, эмоциональными обращениями к персонажам и взрослому. В действиях ребенка можно наблюдать зачатки планирования, которые выражались в проговаривании предполагаемой последовательности событий, в поиске подходящих атрибутов игры, в высказываниях, опережающих действия. В ЭГ обращал на себя внимание невысокий уровень развития игровых действий. Большинство детей (средний уровень развития - 22 человека (44%) и низкий уровень развития - 19 человек (38%о)) не стремились к речевым сопровождениям игровых действий, предпочитали манипулятивные игры с игрушками и предметами. Во время игр молчали. В общении со взрослым они не проявляли инициативу, подчинялись инструкциям со стороны последнего. 9 детей (18%), проявившие высокий уровень активности в игровой деятельности, оказались активными и в других ситуациях: при общении со взрослыми, в свободной деятельности, бытовой и на занятиях.
Дети СГ также могли иметь недостаточную активность в игровой деятельности. 18 человек (35%) оказались во второй группе по уровню активности игровой деятельности. Эти дети с желанием включались в игровую деятельность по предложению взрослого, не стремились проявлять инициативу самостоятельно. Большинство детей (32 человека (65%)) показали высокий уровень сформированное™ игровой деятельности.
Таким образом, организованное общение ребенка со взрослым дало возможность охарактеризовать особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи. Исследование показало, что стремление к общению, использование невербальных средств коммуникации и быстрота вступления в контакт имеют первостепенную значимость в коммуникации детей с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста. Основываясь на полученных результатах, мы выделили условно две группы детей, различающихся по уровню развития коммуникативной деятельности детей.
Критерием подразделения было желание вступить в контакт, проявление инициативы на предложение взрослого о совместной деятельности, чувствительность к воздействиям взрослого, речевые средства общения. В пер-
вую группу вошли 32 ребенка (64%) со средним уровнем коммуникативного развития. Во второй группе оказалось 18 детей (36%) с низким уровнем коммуникативной деятельности. 45 детей (90%) СГ показали высокий и 5 человек (10%) средний уровень развития коммуникативных навыков. В результате исследования выяснилось, что количество инициативных высказываний было крайне ограничено, дети с ОНР редко являлись инициаторами диалога. Можно предположить, что в условиях несформированности основных предпосылок речи (мотивационная, подражательная готовность, понимание речи), нарушается и синтаксис речи (и глубинный, и поверхностный); высказывания и связная речь будут формироваться на дефектной основе и отличаться дефицитарностью.
Таким образом, результаты выполнения заданий на выявление личностной активности в различных видах деятельности, позволили дать обобщенные характеристики различных типов активности детей ЭП К инициативным были отнесены 14 человек (28%), к импульсивным - 20 человек (40%), к пассивным - 16 человек (32%).
В результате исследования обнаружено, что из 18-ти детей (35%) с низким уровнем коммуникативного развития 11 детей (61%), по данным выполнения заданий и интервьюирования воспитателей, отнесены к пассивным детям. Пассивные дети в игре не проявляли инициативу, они не любили коллективные игры, предпочитая играть в одиночестве или бесцельно проводить время. В выполнение трудовых поручений включались с нежеланием, были медлительны, выполняли действия при контроле взрослого, при первой возможности прекращали деятельность. Они были пассивны на занятиях, при выполнении заданий нуждались в постоянном стимулировании. Не проявляли инициативы в общении со взрослым и со сверстниками, предпочитали молчать, терялись в новой обстановке. Среди детей с низким уровнем коммуникативного развития выявлено 7 человек (39%) импульсивных, которые включались в разнообразные виды деятельности, но их инициатива носила некачественный характер, а исполнительность была низкая: начатое дело редко доводили до конца, вступали в конфликт, часто проявляя при этом неуравновешенность, эмоциональную возбудимость.
Из 32-х человек (65%) со средним уровнем коммуникативного развития данные распределились следующим образом: большую часть составили инициативные дети - 14 (43%о), импульсивные - 13 (41%), 5 детей (16 %) - пассивные.
Импульсивные дети стремились задать тон в игре, проявляли игровые инициативы. Были активны, но их инициативы были некачественны. Слабый учет интересов других приводил к прекращению начавшейся игровой деятельности. Они являлись часто инициаторами конфликтных ситуаций. Эти дети с нежеланием включались в трудовые дела. Они способны проявить инициативу и активность, но не настойчивы и как только встречались с трудностями или их привлекало что-то иное, прерывали трудовую деятельность. На занятиях дети были активны, с интересом относились к
заданиям, но интерес быстро теряли, особенно когда что-либо не получалось, отвлекались, в итоге они обнаружили невысокие результаты.
Инициативные дети были активны в игре. Они показали владение игровыми действиями, способность планировать и доводить игру до конца, стремились проявить себя в труде, предлагали свои способы достижения результата, доводили начатое до конца, помогали другим. На занятиях они быстро овладевали программным материалом. Являлись инициаторами общения, демонстрировали способность прийти на помощь другим.
Полученные данные свидетельствуют о том, что личностная активность взаимосвязана с коммуникативным развитием. Дети с высоким уровнем коммуникативного развития находились в числе инициативных, а дети с низким коммуникативным развитием демонстрировали в большинстве случаев пассивность поведения в общении со взрослым, в игровой и трудовой деятельности. Таким образом, изучение взаимосвязи личностной активности с уровнем коммуникативного развития показало, что такая связь существует, следовательно, повышая активность личности дошкольника с помощью специальных приемов, мы стимулируем коммуникативное развитие.
Библиографический список
1. Алексеева, Л. Ф. Активность в жизнедеятельности человека [Текст] / Л. Ф. Алексеева. - Томск, Издательство ЦНТИ, 2000. - 320 с.
2. Галигузова, Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослым и сверстником // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии [Текст] / Л. Н. Галигузова, М. И. Лисина. - М., 1980. - С. 55-78.
3. Галигузова, Л. Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст]: учеб. пособие/ Л. Н. Галигузова, С. Ю. Мещерякова. - М.: Владос, 2007. - 301 с.
4. Калмыкова, Л. А. Роль речевой активности в общении детей дошкольного возраста [Текст]/ Л. А. Калмыкова. // Психолого-педагогические механизмы формирования социальной активности личности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. - М., 1986. - С. 69-73.
5. Ковшиков, В. А. Экспрессивная алалия [Текст] /В. А.. Ковшиков. - М., 2001
6. Лисина, М. И. Изучение общения с окружающими людьми у детей дошкольного возраста [Текст] / М. И. Лисина // Советская педагогика. - 1980 - № 1. -С. 63-70.
7. Слииько, О. А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи [Текст] / О. А. Слинько // Дефектология. - 1992. - №1. -С. 62-68.
8. Смирнова, Е. О. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми 1-3 лет [Текст] / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - М., 2008.
9. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. -М., 1987. - 142 с.
