CC BY
177
УДК 376.36(075)
Е. А. Карпушкина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В статье дан краткий анализ состояния речевого и когнитивного развития детей с нарушениями речи, представлены результаты экспериментального изучения уровня сформированности грамматики и степени зрелости семантической сферы языка младших школьников с недоразвитием речи. Автором определены условия обучения, содержание, методы и принципы коррекционного воздействия, обеспечивающие эффективность логопедической работы.
Анализ известных нам подходов к изучению языкового развития детей с нарушениями речи обнаруживает наряду с несомненными достоинствами факты недостаточного их соответствия требованиям современной педагогической науки и практики. Необходимость в разработке важнейших аспектов коррекционной работы актуализирует значимость педагогических, психологических и психолингвистических исследований, требует глубокой научной и практической проработки вопросов, связанных с ее постановкой и решением.
Анализируя проблему недоразвития речи у детей, исследователи отмечают наличие у большинства из них стойких речевых нарушений, ограниченность когнитивных возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорноперцептивных и речемыслительных процессов, участвующих в организации речепроизводства (Т. В. Ахутина, Б. М. Гриншпун, Г. С. Гуменная, Р. И. Ла-лаева, Е. Ф. Соботович, Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская).
Исходя из необходимости решения комплекса коррекционно-педагогических задач, Р. Е. Левина и ее коллеги свели многообразие речевых нарушений к трем уровням: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития [1]. На каждом из них выделяются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех компонентов речеязыковой системы, при переходе от одного уровня к другому отмечается появление новых речеязыковых единиц. Эта периодизация была дополнена четвертым уровнем недоразвития речи, предложенным Т. Б. Филичевой [2].
Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Е. М. Мастюкова и др. указывают, что в основе лексико-грамматических затруднений у детей с общим недоразвитием речи лежит незрелость психологических предпосылок: низкий уровень развития восприятия, недостаточность психической активности, несформи-рованность произвольных форм памяти и внимания.
Глубокое и обстоятельное психолого-педагогическое изучение детей данного контингента на основе анализа различных аспектов их речевой и познавательной деятельности позволило Г. С. Гуменной высказать предположение о том, что под термином «общее недоразвитие речи» в педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагоги-ческим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоциональноволевой недостаточности [3].
Поиски новых путей логопедической коррекции состоит, как нам представляется, не в предъявлении конкретных рецептов и рекомендаций, а в определении общей направленности работы, в обосновании методического подхода в целом.
Нами было проведено экспериментальное исследование, направленное на выявление состояния языкового развития младших школьников с недоразвитием речи для определения специфики их лингвистического развития и обоснования системы коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление стойких языковых затруднений.
Анализ полученных фактических материалов осуществлялся в определенной последовательности:
- уровень сформированности грамматики;
- степень зрелости семантической сферы языка.
Полученные нами результаты позволили сформулировать ряд выводов, вытекающих из анализа экспериментального материала:
1. У учащихся с недоразвитием речи отмечается заметное отставание в развитии грамматической и семантической сфер языка.
2. Незрелость грамматической сферы (процесс кодирования речевого высказывания) у большинства из них проявляется в одинаковом постоянстве трудностей, связанных с выбором слов из состава семантического поля и их грамматическим структурированием в соответствии с правилами языка.
3. Стойкие нарушения грамматического характера у детей с недоразвитием речи имеют широкий диапазон проявления и обнаруживаются в трудностях грамматического развертывания смысловой программы, в неумении принимать и реализовывать грамматические обязательства, в нестабильности возникающих у них по ходу развертывания речи грамматических прогнозов.
4. Несформированность семантической сферы языка, выступающая на всех стадиях декодирования речевого высказывания, обнаруживается в трудностях семантического различения логико-грамматических кодов языка, непосредственно связанных с трансформацией последовательных звеньев речевого высказывания в одновременно воспринимаемые симультанные схемы.
5. Нарушения семантического порядка, выступающие у детей с недоразвитием речи на фоне общей незрелости речевых и когнитивных процессов, отличаются заметной стойкостью и имеют диффузный характер проявления, затрагивающий все уровни внутренней структурации языка.
Результаты констатирующего эксперимента, послужившие основанием для дифференциации учащихся по группам с учетом специфики языкового развития, позволили обосновать рациональные пути и способы их обучения языку, базирующиеся на использовании грамматической и семантической коррекции.
Большое значение для выбора адекватных путей и методов коррекционного воздействия имеют достижения современной психологии обучения, направленной на создание условий, способствующих управлению учебным процессом, т.к. обучение, представляя собой процесс формирования личности ребенка, развитие мотивации его поведения, не может быть сведено к формальной передаче знаний, к отработке отдельных речевых действий и операций.
Значительный интерес для психолого-педагогического обеспечения логопедического воздействия приобретает теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. По мнению автора теории, в основе управления процессом усвоения знаний лежат психологические закономерности, реализующиеся через систему методических приемов, на основе которых происходит овладение языковыми закономерностями [4]. В процессе усвоения знаний необходимо учитывать следующие условия:
1. Для выполнения нового действия вначале требуется активная ориентировка субъекта в условиях нового действия.
2. У человека своеобразными орудиями психической деятельности (эталоны, знаки) являются средства действия, которые выполняют особую роль.
3. Переход предметных внешних действий в план восприятия или умственный план (процесс интериоризации) способствует образованию действий восприятия и мышления.
В процессе логопедической работы, учитывая ключевые положения данного подхода, на наш взгляд, следует ориентироваться на определенную этапность в ходе реализации основных разделов языковой работы, которая должна осуществляться с применением наглядности, в том числе внешних схематических опор. Практическое усвоение материала детей с речевыми нарушениями базируется на использовании следующей схемы:
- первичное понимание предъявляемого материала (восприятие может быть глобальным или расчлененным, что зависит от цели обучения);
- выполнение аналитических и синтетических упражнений на ограниченном лингвистическом материале, сопоставление частных явлений (вариантов) по теме;
- дифференциация сходных явлений по нескольким темам;
- самостоятельное применение усвоенного навыка.
От этапа к этапу постепенно уменьшается роль внешних опор, при этом значительно возрастает значение речевых упражнений.
Усвоение языковых правил должно опираться на бытовую речевую деятельность, на широкое использование разнообразных наглядных и воображаемых ситуаций как предметной основы содержания речи. К предметной наглядности каждый раз следует присоединять речевые образцы и схемы языковых единиц; последние, в свою очередь, моделируют структуры предложений, используемые в качестве лингвистического материала. Синтаксические модели составляются из разнообразных графических, символических и вербальных средств.
В рамках моделируемого учебного процесса могут быть использованы элементы моделей трех рядов: модели ситуации, модели изучаемого предмета и модели способов анализа или порождения предложения. Перечисленные модели выполняют следующие функции: они фиксируют свойства и состав языковых единиц, являются чувственной опорой абстрагирования и обобщения, программируют операционный состав действий анализа и порождения предложения. Например, необходимо расширить предложение по вопросам в схеме (рис. 1).
Такой подход к усвоению языка позволяет фиксировать как формальные, так и семантические признаки грамматических категорий.
Рис. 1
Обучение должно не только обеспечивать детям усвоение знаний, но и выступать в качестве особой деятельности, включающей мотивы, цели, учебные действия, действия контроля и оценки. Как нам представляется, знания лучше усваиваются путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения; должна быть обеспечена внутренняя связь, определяющая содержание и структуру данного круга понятий; исходная связь реализуется через воспроизведение в графических или знаковых моделях; постепенный и своевременный переход от наглядных опор к их выполнению в умственном плане, как, например, на рис. 2.
Рис. 2
Помимо вышеперечисленного, необходимо учитывать психические особенности детей с речевыми нарушениями: их недостаточную ориентировку в условиях языковой задачи, частое несоответствие цели выполняемым действиям, отсутствие в ряде случаев самоконтроля, несовершенство речевой регулировки, неумение использовать приобретенный ими лингвистический опыт в аналогичных речевых ситуациях. Своеобразие психической деятельности детей с речевыми нарушениями приводит к необходимости использования на занятиях специальных упражнений, направленных на обеспечение перехода от одной формы учебного действия к другой, на формирование умения планировать свою деятельность.
Рассмотрение системного устройства языка, опора на действующие в недрах его языковые отношения, их правильная методическая интерпретация позволяют усилить теоретические основы коррекционного обучения языку
детей с недоразвитием речи, обеспечивая адекватный выбор соответствующих средств педагогического воздействия.
Для определения содержания и методов коррекционного воздействия представляется возможным сформулировать ряд положений:
1. Обеспечить коммуникативную направленность всей логопедической работы, т.е. отбор речевого материала должен соответствовать деятельностному подходу к речи.
2. В ходе обучения языку особое значение должно принадлежать не только усвоению его строевых единиц, но главным образом тем отношениям, в которых они функционируют в языке: синтагматическим, парадигматическим, иерархическим.
3. На всех этапах коррекционного обучения приоритет отдается активной речевой практике учащихся.
4. Грамматическая сторона речи не должна быть оторвана от семантики.
5. Ведущая роль на всех стадиях учебного процесса принадлежит синтаксису.
Содержание и методы обучения и воспитания строятся с учетом современных представлений об особенностях психического развития, о роли интеллектуальных и эмоциональных факторов в становлении личности, о ведущей роли обучения в психическом развитии человека. Следует учитывать принципы как общей, так и коррекционной педагогики. Основными принципами коррекционной педагогики являются:
- принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
- принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
- принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии ребенка;
- принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями;
- принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуальнодифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
- деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;
- принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.
Коррекционная работа организуется индивидуально и в группе, что определяется конкретными целями обучения, характером подачи лингвистического материала, а также индивидуальными особенностями детей с нарушениями речи. Групповую работу следует индивидуализировать для того, чтобы речь каждого ребенка, посещающего коррекционные занятия, реализовывалась на доступном для него материале, при этом учитывался принцип последовательности и постепенности в расположении языкового материала.
Прочность усвоения знаний обеспечивается разнообразными тренировочными упражнениями. Сознательное усвоение лингвистических знаний
осуществляется через повторение рекомендуемых программой видов речевых конструкций, а главное, через реализацию таких действий с речевым материалом, которые способствуют развитию семантического и грамматического кругозора учащихся, умению устанавливать сходство и различие между соответствующими классами языковых явлений, делать адекватные речевой ситуации выводы и обобщения.
Список литературы
1. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. - М., 1968. - 367 с.
2. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева. - М., 1999. - 350 с.
3. Гуменная, Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи // Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями / Г. С. Гуменная. - М., 1991. - С. 41-72.
4. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / П. Я. Гальперин. - М., 1966. - С. 236-277.
