CC BY
52Литература:
1. Алехин И.А. Теория и практика воспитания военнослужащих Вооружённых Сил Российской Федерации: Учебное пособие. - М.: ВУ, 2003. - С. 45-49.
2. Вдовюк В.И. Основы воспитательной работы с личным составом Вооруженных Сил Российской Федерации / В.И. Вдовюк, С.М. Фильков - М., 2003. - С. 76-83.
3. Довганенко А.А. Военно-профессиональная подготовка курсантов - будущих офицеров-воспитателей в военном вузе: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Довганенко Александр Анатольевич; [Место защиты: С.-Петерб. ун-т МВД РФ]. - Санкт-Петербург, 2008. - 24 с.
4. Конституция Российской Федерации" (принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020).
5. Лосев А.Н. Формирование военно-профессиональной направленности будущих офицеров автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина. Елец, 2004. - 25 с.
6. Панасенко Ю.А. Формирование умений и навыков самообразовательной деятельности у курсантов в условиях военного вуза: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Челяб. гос. пед. ун-т. -Челябинск, 2005. - 22 с.
7. Ройлян В.О. Формирование профессиональных качеств офицеров сухопутных войск в условиях реформирования высшего военного образования: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.04. - Одесса, 2004. - 25 с.
8. Синкевич Ю.С. Формирование у слушателей военных вузов навыков и умений управления воспитательной деятельностью офицеров части: автореферат дис. ... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Воен. ун-т. - Москва, 2005. - 24 с.
9. Федеральный закон "О воинской обязанности и военной службе" (с изм. и доп., вступ. в силу с 31.07.2020) от 28.03.1998 № 53-ФЗ (ред. от 13.07.2020).
10. Федеральный закон "О статусе военнослужащих" от 27.05.1998 № 76-ФЗ.
Педагогика
УДК 371
кандидат физико-математических наук, доцент Гашаров Нисред Гусейнович
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); кандидат физико-математических наук, доцент Махмудов Хейруллах Махмудович ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала); Кандидат педагогических наук, профессор Нурмагомедов Дибирасулав Мансурович
ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет» (г. Махачкала)
ДИВЕРГЕНТНЫЕ ЗАДАЧИ В НАЧАЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ
Аннотация. В статье обсуждается ряд актуальных вопросов, связанных с практикой применения дивергентных задач в ходе обучения математике учащихся начальных классов. Приведены примеры ряда ключевых дивергентных задач с методикой организации работы над ними, которые на практике подтверждали свою эффективность в деле развития у младших школьников креативности мышления. Систематическое и целенаправленное включение при обучении математике дивергентных задач и поощрение различных дивергентных идей и предложений учащихся стимулирует целенаправленное развитие у младших школьников креативность мышления.
Ключевые слова: дивергентная и конвергентная задача, дивергентное и конвергентное мышление, креативность, творческое мышление.
Annotation. The article discusses a number of topical issues related to the practice of using divergent problems in the course of teaching mathematics to primary school students. Examples of a number of key divergent tasks with the methodology of organizing work on them are given, which in practice have confirmed their effectiveness in developing creative thinking in younger schoolchildren. The systematic and purposeful inclusion of divergent problems in teaching mathematics and the encouragement of various divergent ideas and proposals of students stimulates the purposeful development of creative thinking in younger schoolchildren.
Keywords: divergent and convergent task, divergent and convergent thinking, creativity, creative thinking.
Введение. В связи с переходом российской системы начального образования к ФГОС НОО второго поколения, основной задачей для начальной школы стало развитие креативности у учащихся, ибо в российском обществе как воздух востребованы работники, способные выдвигать оригинальные идеи и внедрять их в жизнь, умеющие обдуманно находить оптимальный выход из проблемных и сложных ситуаций, возникающих в повседневной жизни. Креативному человеку, как известно, легче приспособиться к новым условиям, найти креативный подход к любой возникшей проблеме и достигать высокой производительности труда.
В этой связи перед российской системой образования сейчас поставлена задача неимоверной важности: добиться того, чтобы ученики выросли не только здоровыми, образованными и воспитанными, но и обязательно - инициативными, думающими, способными в любом деле на креативный подход.
В разработку проблем формирования креативности в процессе обучения огромный вклад внесли ряд российских психологов и педагогов, но тем не менее результаты этих исследований принято оценивать специалистами, как весьма скромные. Так, например, как отмечает Д.Б. Богоявленская [4], попытки разработать теорию творчества пока не привели к окончательной цели. В плане дидактическом и методическом проблема развития у младших школьников креативности с помощью задач дивергентного типа в ходе обучения математике изучена недостаточно. Поэтому исследование по этой тематике представляется весьма актуальной.
Изложение основного материала статьи. Развитию креативности учащейся молодёжи как к животрепещущей проблеме образования стало привлекать пристальное внимание исследователей с середины ХХ века.
Значительный рост интереса к этой проблематике был, в частности, связан с предложенным выдающимся американским учёным-психологом Д.П. Гилфордом [5] разбиением мышления на два вида -конвергентное и дивергентное.
Математические задачи, накопленные и проверенные в ходе многовековой педагогической практики, как известно, до сих пор исправно служили и служат средством развития всех видов мышления, включая творческое. Математическая задача - это первая искорка, начало поискового, познавательного, эвристического, творческого процесса - пробуждает мысль, будоражит мышление и развивает креативность мышления. По сложившейся в школе традиции обычно в ходе обучения математике принято использовать конвергентные задачи, т.е. задачи, имеющие вполне определенное условие, строгий алгоритм решения и единственно верный ответ, которые имеют своей целью развитие главным образом конвергентного мышления.
А конвергентное мышление - это, как известно, мышление логическое, последовательное, однонаправленное. Как отмечает А.И. Савенков [10]: «Этот тип мышления считается более простым по сравнению с творческим, но от того важность его при формировании обучаемости ребенка не уменьшается. Формируемые в ходе решения данных задач интеллектуальные умения имеют общий, универсальный характер». Однако обыденная жизнь, как правило, сталкивает человека с дивергентными задачи, т.е. с проблемами, имеющими много вариантов правильных ответов и соответственно много различных вариантов решений. При привычном традиционном обучении математике до сих пор задачи дивергентного типа встречаются довольно редко, тогда как целенаправленность и эффективность развития креативности при помощи таких задач, как известно, весьма высока, ибо многовариантность ответов и решений таких задач создает оптимально благоприятные условия для реализации творческого потенциала ребенка, позволяя ему проявлять и тренировать в ходе работы над задачей такие факторы дивергентного мышления как оригинальность, гибкость и беглость мышления.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и лонгитюдное исследование по данной проблеме позволяет сформулировать вывод о том, что развитие креативности мышления у младших школьников предполагает реализацию следующих условий Табл. 1 [5-8]:
Таблица 1
Система условий, направленных на развитие креативности мышления у младших школьников
(по А.И. Савенкову [10])
СИСТЕМА УСЛОВИЙ 1. Систематическое и целенаправленное использование при обучении математике дидактических возможностей дивергентных задач.
2.Создание в процессе обучения учащихся доброжелательной творческой атмосферы, поощрение любых дивергентных идей и предложений.
3.Демонстрация позитивных образцов и примеров проявления креативности мышления как самим учителем, так и другими лицами.
4.Использование в учебном процессе разнообразных инновационных средств обучения математике.
5.Организация соответствующей подготовки, повышения квалификации учителей математики. В процессе которой будет сформирована готовность к формированию дивергентного мышления у младших школьников.
Результатом исследования стали также требования к организации эффективного развития креативности младших школьников путём использования в учебном процессе дивергентных задач. Среди требований выделим особо следующие:
1. Систематическое и целенаправленное включение в учебный процесс дивергентных задач, направленных на развитие креативности мышления.
2. Непрерывное упражнение и тренировка детей в поисках решений дивергентных задач.
3. Создание в отношении детей как на уроках, так и во внеурочное время благоприятной и доброжелательной образовательной среды.
4. Ознакомление с приемами диверсификации как условий, требований и способов решения задач, так и подходов к их решению.
5. Обеспечение достаточного напряжения усилий ребенка как в поисках, так и в процессе решения задач.
Далее приводим типизацию основных видов дивергентных задач, которые были нами определены в
процессе работы по этой тематике, использованы в ходе проведения поискового и обучающего экспериментов и на практике проявили свою эффективность в деле формирования у младших школьников креативности мышления при изучении математики (табл. 2) [5-7, 9]:
Таблица 2
Система математических задач, способствующих дивергентному мышлению
№ Система математических задач
1. Дивергентные задачи, связанные с движением.
2. Прогностические задачи.
3. Задачи на оптимизацию.
4. Комбинаторные задачи.
5. Задачи на версии причин событий.
6. Задачи на общность признаков.
7. Задачи, связанные с разнообразием измерения величин.
8. Задачи на построение и конструирование геометрических фигур.
9. Задачи на магические квадраты.
10. Задачи на составление по заданному решению или уравнению.
11. Задачи на преодоление инерции мышления.
12. Задачи с избыточными данными.
13. Задачи на состав и представление чисел.
14. Задачи с недостающими данными.
15. Задачи, связанные с разнообразием использования материалов.
Этот список перечня именованных типов дивергентных задач, определённый и составленный нами, не охватывает всего их многообразия, но даёт весьма полезное представление о таких задачах, о способах их использования и составления в процессе обучения математике.
Далее остановимся на нескольких ключевых примерах дивергентных задач, заимствованных из работ авторов [5-7; 9] с намёками на методику организации деятельности учащихся по поиску и выполнению их решений.
Задача 1. Путешественник проплыл 12 км на плоту по течению реки, а возвратился обратно на лодке, истратив на всё плаванье 10 ч. Найдите скорость течения реки, если 5 км/ч - это скорость лодки в стоячей воде?
Как конвергентная задача для старших классов она обычно сводится к решению конкретного квадратного уравнения. А для учеников начальной школы эта задача дивергентная, которую они смогут решить, опираясь на простую идею: Вернуться обратно путешественнику удастся только при условии, если скорость течения реки составляет 1, 2, 3 или 4 км/ч, то есть меньше чем 5 км/ч, Разыгрывая непосредственно условие задачи, ребята смогут установить фактические ответы: 2 км/ч и 3 км/ч.
Задача 2. Две машины находятся на шоссе на расстояние 100 км и начали движение по шоссе со скоростями 60 км/ч и 80 км/ч. Как далеко друг от друга они могут оказаться через 1 час?
Понятно, что здесь возможны 4 варианта движения автомобилей, из которых 2 варианта в одном направлении и 2 варианта в противоположных направлениях в зависимости от места нахождения этих машины. Для облегчения детям поиска возможных решений весьма уместно использование вспомогательной модели задачи в виде схематического чертежа. Результатом будет 4 ответа: 40, 80, 120 и 240 км. Ясно, что здесь возможны и иные ответы, если машины остановятся, повернут в сторону и т.д.
Задача 3. Два муравейника находятся на расстоянии 20 метров. Из них одновременно выползли 2 муравья и разбежались со скоростью 5 м/мин. Каково будет расстояние между ними через 1 мин?
Как видим, в условии задачи имеется неопределенность, так как неизвестно, как поползли муравьи: навстречу друг другу, в одном и том же направлении, в противоположные стороны друг от друга или как-то иначе. Эта неопределенность как раз и порождает довольно много верных ответов от 10 м до 30 м. Чтобы ребята могли найти большинство верных ответов на вопрос этой задачи, надо детям воспользоваться моделью этой задачи в виде чертежа:
1 f
3
3
• 5
5
20 м
6
I муравей
7
II муравей
Рисунок 1. Схема к задаче
Резюмируя вышеизложенное отметим, что наш многолетний опыт преподавания в Дагестанском государственном педагогическом университете [5-7] показал, что при подготовке будущих учителей математики необходимо обязательна включать методику изучения данных задач в общеобразовтальеной школе, давать студентам - будущим учителям представление о дивергентном мышлении и на конкретных
4
2
4
2
1
примерах показывать как его развивать, используя для этого современные образовательные технологии [1-3; 12].
Задача 4. Два куста дали по 7, три - по 9, семь - по 6 и восемь - по 5 картофелин. Какой урожай может дать 12 кустов?
Ясно, что эта задача с избыточными данными, ибо в её условии имеем данные об урожайности 20 кустов. Как конвергентная эта задача не корректная. А как дивергентная задача у неё серия ответов от 64 до 83 картофелин. Рассмотрим для интереса 2 крайних решения с ответами:
6х 7 +9х 3+7х 2 = 83(карт.);2)6х 4 +5х 8 = 64 (карт.).
Задача 5. Длины сторон треугольника целые числа, причём длина одной из них - 8 см, а другой - 5 см. Каким может быть длина третьей стороны?
Изучая чертеж треугольника, дети должны прийти к выводу: общая длина двух сторон треугольника всегда превосходит длину третьей стороны. Здесь детям помогает интуиция и жизненный опыт. Далее они, как правило, смогут найти все 9 верных ответов на вопрос задачи: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 (см).
Задача 6. Как разделить прямоугольник на 2 равные части при помощи одной прямой линии? Какие ответы можем получить?
Обычно четыре способа учащиеся находят без труда, и далее они заявляют об отсутствии других вариантов ответа. На самом деле, таких способов деления прямоугольника на две равные части существует сколько угодно, ибо любая прямая, проведённая через центр прямоугольника, делит его на две равные части. Задача учителя подтолкнуть детей к этому выводу.
Задача 7. Мужчина оседлал коня и сказал своему малолетнему сыну: Хочу отвести тебя к бабушке, а ты определи, в каком порядке мы можем передвигаться по дороге? Дайте ответ на вопрос задачи.
Эта задача комбинаторная и имеет не менее 14 ответов, в зависимости от взаимного расположения друг от друга отца, ребёнка и коня, включая верхом на коне одному или вдвоём. Задача учителя помочь детям в поисках решений.
Задача 8. Сколько равных между собой квадратов можно сконструировать из 12 спичек?
Чаще всего дети справляются с построением не более 4 квадратов. Однако, если помочь им преодолеть инерцию мышления, то они смогут выйти в пространство и предложить построение куба, 12 рёбер которого спички.
Задача 9. Как вырезать квадрат из данного квадрата, площадь которого совпадает с площадью оставшейся части квадрата?
Как задача, имеющая бесконечно много способов решения и ответов, она дивергентная, но тут важно не зацикливаться на решениях, продиктованные туннельным мышлением, а выйти за его пределы, развивая тем самым возможности ребят для реализации креативности мышления.
Задача 10. В лабаз привезли 8 ящиков бананов по 16 кг в каждом. За неделю реализовали 80 кг. Сколько из этих ящиков осталось в лабазе?
Если рассматривать эту задачу как конвергентную, то она имеет только одно решение (2 ящика). Однако, как дивергентная, эта задача может иметь 9 ответов от 0 до 8. Это является следствием того, что ящики могут по не известным нам причинам вовсе не оставаться в магазине или частично быть пустыми, полупустыми или полными.
Выводы. Проведенная в рамках данного исследования лонгитюдная работа даёт нам возможность высказать следующие выводы:
1. Разбиение мышления на дивергентное и конвергентное, предложенное Дж. П. Гилфордом, послужило свежим веянием и одновременно мощным толчком в исследованиях по проблеме формирования креативности мышления у школьников.
2. При традиционном подходе к обучению математике, как правило. развитию дивергентного мышления у младших школьников уделяется недостаточно внимания, хотя, как известно, оно является основным фактором, направленным на развитие креативности учащихся.
3. Установлены дидактические условия, гарантирующие эффективное формирование креативности у младших школьников в процессе решения дивергентных задач.
4. Найдены и предлагаются методические приемы, позволяющие преобразовать ряд традиционных конвергентных задач в дивергентные.
5. Разработана ключевая совокупность дивергентного типа с методикой обучения их реализации на практике в начальной школе, позволяющая целенаправленно развивать креативность учащихся.
6. Установлено, что для развития креативности важное значение имеет умелая организация учебного процесса и, в частности:
- предоставлению ребенку большей свободы в выборе деятельности;
- раннее начало целенаправленной работы в этом направлении;
- доброжелательное, ненавязчивое и творческое отношение к деятельности ребенка в процессе обучения.
Литература:
1. Ахмедова Э.М., Недоповз И.И. Использование технологии кейс-стади в образовательном процессе // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - №2 (81). - С. 312-314.
2. Агарагимова В.К., Абдулаев М.А., Амамбаева Н.С., Амчиславская Е.Ю., Асильдерова М.М., Бушуева Е.В., Везетиу Е.В., Вовк Е.В., Гаджиева П.Д., Дугарская Т.А., Дудаев Г.С.Х., Ерина И.А., Капина А.А., Лапшова И.А., Матюгин Н.Е., Одишвили Г.Н., Окунев С.А., Сорокопуд Ю.В., Травинова Г.Н., Явбатырова Б.Г. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий. - М., 2021.
3. Айсувакова Т.П., Ахмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н., Джамалханова М.А., Дугарская Т.А., Ерина И.А., Зембатова Л.Т., Иванова Н.Н., Киргуева Ф.Х., Клушина Н.П., Клушина Е.А., Матюгин Н.Е., Мячина В.А., Одишвили Г.Н., Позднякова И.Р., Сушкова С.А., Ускова О.А., Филимонюк Л.А., Шаталова Л.С. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях. - М., 2021.
4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 320 с.
5. Гашаров Н.Г., Махмудов Х.М., Нурмагомедов Д.М. Дивергентные задачи как средство преодоления туннельного мышления у младших школьников // Мир науки, культуры, образования. - 2020. - № 5(84). -С. 158-160.
6. Гашаров Н.Г., Махмудов Х.М. Дивергентные задачи на движение в начальном курсе математики // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - № 6(67). - С. 279-281.
7. Гашаров Н.Г., Касумова Б.С. Дивергентные задачи в начальном курсе математики. - Махачкала: ДГПУ, 2010. - 156 с.
8. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. - М.: Прогресс, 1965. - С. 433-456.
9. Нурмагомедов Д.М., Гашаров Н.Г., Магомедов Н.Г. Реализация преемственности в формировании пространственных представлений у учащихся I-VI классов // Мир науки, культуры, образования. - 2020. -№ 5 (84). - С. 227-230.
10. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 232 с.
11. ФГОС НОО и его реализация средствами УМК «Школа России»: (Пособие для учителя). - М.: Просвещение, 2011. - 48 с.
12. Filimonyuk L.A., Khalyapina L.V., Chebanov K.A., Uvarova N.N., Soloveva E.V., Akhmedova E.M. Formation of value-sensitive orientation in the educational space of society competence of magistracy students of psychological-pedagogical course Journal of Fundamental and Applied Sciences. - 2018. - Т. 10. - № 5S. -С. 1007-1019.
Педагогика
УДК 373
кандидат филологических наук, доцент Гиниятуллина Лилия Миннулловна
Институт языка и литературы имени Г. Ибрагимова Академии наук Республики Татарстан (г. Казань); кандидат филологических наук, доцент Шакурова Муслима Магесумовна
Институт языка и литературы имени Г. Ибрагимова Академии наук Республики Татарстан (г. Казань)
ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ У ТАТАР НА
РУБЕЖЕ XIX-ХХ ВЕКОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено рассмотрению общих закономерностей развития образовательной системы у татар, языковой ситуации в конце XIX начала ХХ веков. В статье обращается внимание к вопросам функционального развития татарского языка исследуемого периода. Сделан вывод о том, что состояние языковой ситуации во многом определяется условиями, в которых происходит развитие общества. Уже к началу ХХ века татарское общество в целом развивает восприимчивость и открытость к светскому образованию. Татарский язык в данном историческом отрезке развивался под влиянием русской и арабской грамматик, что часто приводило к несоответствию в описании грамматических явлений языка.
Ключевые слова: система образования, татарский язык, учебное заведение, содержание обучения, методы обучения.
Annоtation. This study is devoted to the review of the general patterns of the development of the educational system among the Tatars, and the language situation in the late XIX-early XX centuries. The article draws attention to the issues of the functional development of the Tatar language of the studied period. It is concluded that the state of the language situation is largely determined by the conditions in which the development of society takes place. By the beginning of the twentieth century Tatar society generally was developing a receptivity and openness to secular education. The Tatar language in this historical period was developing under the influence of Russian and Arabic grammars, which often led to inconsistencies in the description of grammatical phenomena of the language.
Keywords: education system, Tatar language, educational institution, teaching content, teaching methods.
Введение. Актуальность статьи обусловлена недостатком внимания к вопросам изучения системы образования у татар в конце XIX - начале ХХ столетий в целом и функционального развития татарской грамматики данного периода в частности. Многие аспекты исторического, культурного, политического развития народа находили свое отражение в данной области. Изучение языкового употребления, эволюции татарской грамматики даст возможность представить языковую ситуацию исследуемого периода через функциональную вариативность языка.
В статье обозначена проблема необходимости раскрытия не только изучение исторического развития языка, но и характер его функционального использования.
Цель исследования заключается в рассмотрении общих закономерностей развития образовательной системы у татар, языковой ситуации в конце XIX начала ХХ веков.
Методами исследования являются общественно-исторический, системно-структурный и сравнительно-исторический.
Изложение основного материала статьи. На рубеже XIX-ХХ веков татарская интеллигенция осознавала стоявшую перед ней задачу создания народной системы образования, которая будет отвечать требованиям времени. В конце XIX столетия в обществе начинается реформаторский процесс. Именно тогда как противник консервативного направления кадимизма появляется новое просветительское движение -джадидское. Джадидов по-другому называли новометодистами, так как сторонники данного направления выступали за новометодное образование.
К концу XIX века у татар была сформирована система религиозного образования, которая складывалась веками. При данной системе образования существовали учебные заведения двух видов:
1) низшая ступень - мектеб (школа);
2) средняя и высшая ступени - медресе.
В низшей ступени образовательной системы не было каких-либо учебных программ, обучающиеся не распределялись по классам. И в медресе обучение не велось по определенным программам. Сроки обучения в них не были конкретизированы. В учебных заведениях средней и высшей ступеней содержание обучения носило религиозный характер. До середины XIX века методы обучения также были конфессиональными. Большое место уделялось богословию. Должны признать тот факт, что в процессе обучения место уделялось
