Дисциплинированность школьника как результат ценностного отношения к человеку Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

РАЗДЕЛ 2. НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ

В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

УДК 37.017.7

Рогожникова Раиса Анатольевна

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ПГГПУ, профессор кафедры военной педагогики и психологии ПВИ войск Национальной гвардии РФ

ФГБОУ ВО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический

университет», Пермь, Россия 6140990, Пермь, Сибирская, 24, +7 (342) 238-63-44 e-mail: Alekstomat@yandex. ru

ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК РЕЗУЛЬТАТ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЧЕЛОВЕКУ

Raisa A. Rogozhnikova

PhD, Professor, Department of Pedagogy, Perm State Humanitarian-Pedagogical University, Professor, Department of Military Pedagogy and Psychology,

Perm Military Institute of National Guard Forces of the Russian Federation

Federal State Budget Educational Institution of Higher Education «Perm State Humanitarian Pedagogical University» 24, Sibirskaja, 614990, Perm, Russia e-mail: Alekstomat@yandex. ru

PUPIL'S DISCIPLINE AS A RESULT OF HOLISTIC ATTITUDE

TO A MAN

Аннотация. Статья посвящена проблеме воспитания у школьников дисциплинированности как ценностного отношения к человеку. Проблема рассматривается с точки зрения аксиологии. Раскрыта социально-этическая, психологическая и педагогическая сущность дисциплины. Делается акцент на нравственном развитии личности школьника, которое представляет собой единство двух встречных процессов: процесса трансляции нравственных норм и процесса интериоризации ценностей.

Ключевые слова: дисциплина, дисциплинированность, ценностное отношение к человеку, школьники, педагоги, образовательный процесс, нравственная свобода, сущность дисциплинированности.

© Рогожникова Р.А., 2017

Abstract. The article is devoted to the education of pupil's discipline as the holistic attitude toa man. The problem is discussed from the axiology point of view. Social and ethical, psychological and pedagogical essence of the discipline is revealed. Moral development of the pupil's personality which is the integrity of two processes - transmission of ethical standards and interiorization of values - is pointed.

Key words: discipline, holistic attitude toa man, pupils, teachers, educational process, moral freedom, essence of the discipline.

В настоящее время проблема дисциплины и дисциплинированности личности очень актуальна. Это обусловлено потребностями общества, государства в формировании нового типа личности - свободной, активной, самоценной, стремящейся к самоопределению и самореализации.

В современных условиях с расширением прав и свобод человека, с развитием философских, психологических и педагогических воззрений, в соответствии с которыми в центр научной картины мира выдвигается человек, дисциплинированность отражает отношение самого субъекта к общепринятым нормам, его внутреннюю готовность выполнять должное.

Под дисциплинированностью мы понимаем интегральное качество личности, определяющее ценностное отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения.

Образовательный процесс, который формирует ценностное отношение к окружающему миру, к людям, к самому себе, обеспечивает нравственную ориентацию на человека как высшую ценность, что повышает уровень дисциплинированности личности школьника, исключая необходимость жесткого дисциплинирования, выражая отказ от прямого принуждения как метода, не дающего позитивных результатов. В этих условиях эффективно формируется положительная «Я-концепция». Ребенок, осуществляя свободный выбор, наилучшим способом реализует позицию субъекта, идя к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

Свобода личности в выборе самостоятельного поступка не есть ее свобода от социальной ответственности. Напротив, чем выше мера понимания, внутреннего принятия свободы как пережитой и осознанной необходимости, тем прочнее духовный стержень личности, тем полнее раскрывается ее надситуативная активность, гармонизация и гуманизация ее отношений к миру.

Дисциплинированность личности определяется не только объективными условиями существования государства и общества, но и возможностью образования как части культуры опережать достигнутый уровень развития социума. Должных результатов в работе по воспитанию дисциплинированности личности растущего человека возможно добиться лишь при глубоком понимании как детьми, так и педагогами социально-этической, психологической и педагогической сущности дисциплины. Центральная тенденция эволюции дисциплинированности проявляется в возникновении

внутреннего механизма контроля. Значит, и школьник в своем развитии должен пройти путь от простого исполнителя к активному субъекту.

В современной литературе ценность рассматривается как предмет, имеющий какую-либо пользу и способный удовлетворить ту или иную потребность человека; как идеал; как норма; как значимость чего-либо вообще для человека или социальной группы и т.д. Современная аксиология на первое место среди смыслосодержащих ценностей ставит человека с его ценностным отношением к миру, не просто человека как такового, а человека морального (НототогаНБ). И. Кант определил содержание морального закона -«категорического императива»: «Во всем сотворенном все, что угодно и для чего угодно может быть употреблено лишь как средство; только человек, а с ним каждое разумное существо есть цель сама по себе. Именно он субъект морального закона, который свят в силу автономии своей свободы» [2].

Свобода личности - это результат ее социального и духовного развития. Объективной ее предпосылкой является преодоление противоречия между человеком и обществом, в результате чего моральные требования перестают противостоять личности как нечто чуждое, противоречащее ее собственным человеческим потребностям.

Субъективной стороной нравственной свободы является развитие личной сознательности человека. Благодаря ей человек становится способным самостоятельно, без внешнего принуждения, повинуясь собственному чувству долга и на основе личного усмотрения совершать такие поступки, которые предписываются моралью. В этом случае нравственная внешняя необходимость превращается во внутреннюю, субъективную, необходимость, подчинение нравственному предписанию - в добровольное следование голосу личной совести, простое выполнение общественных правил - в творческое осуществление моральных принципов на основе личного решения. Однако и такая нравственная свобода еще не является полной, поскольку она не исключает самопринуждения. Состояние полной нравственной свободы наступает тогда, когда осознанная необходимость перерастает в личную нравственную склонность, становится внутренней потребностью человека, для которого интересы общества неотделимы от его собственных.

В связи с этим важнейшим является тезис: человек свободен найти и реализовать смысл жизни, даже если его свобода заметно ограничена объективными обстоятельствами, условиями. И чем выше мера понимания и внутреннего принятия свободы как пережитой и осознанной необходимости, тем прочнее духовный стержень личности. Свобода и необходимость, права и обязанности, взятые в их единстве, порождают дисциплину мысли, чувств, воли, поведения, которая не подавляет личность, а придает ей острую социальную значимость. То есть субъективное осознание назначения дисциплины и ее влияния на индивидуальную деятельность составляет ее личностный смысл.

Высокие идеи служения людям могут быть реализованы только в том случае, если личность научится видеть рядом человека, ценить и уважать его, стремиться к тому, чтобы такое уважение было общей нормой. Ответственный моральный выбор возможен при условии, что будет осуществляться ориентация не только на интересы «другого», но и сама личность будет ощущать интерес к себе и поддержку со стороны «другого».

Психологически ценностное отношение выражается как мотив нравственных поступков человека, отражает высокий уровень его нравственного сознания и проявляется в добровольной деятельности по улучшению жизни окружающих людей. Мотив поступка выступает как существенный признак личности и служит одним из ведущих критериев измерения уровня дисциплинированности.

Отправным положением в исследовании является учение С.Л. Рубинштейна о психологической структуре поведения, поступка личности. Поступок человека имеет внешнюю сторону, «внешний рисунок» и внутреннюю сущность: что для человека значимо. Изучить личность, по С.Л. Рубинштейну, значит расшифровать смысл и значение поведения, узнать «семантику» ее поведения.

Используя наиболее глубокие активные мотивы, воспитатель в большей степени может преодолевать те органические возможности ребенка, которые обусловлены его индивидуальностью, возрастом и полом. Этот путь воспитательного воздействия более эффективен, ибо мотивы гораздо изменчивее и потому более управляемы, чем индивидуальные, возрастные и половые особенности. На это указывал В.С. Мерлин: «Чтобы перевоспитать индивидуальные особенности характера, нужен не один год. Медленно и постепенно изменяются возрастные особенности ребенка, а половые противоположности остаются неизменными. Между тем для того чтобы изменить мотивы деятельности, достаточно создать соответствующую ситуацию... Создавая определенную ситуацию, мы можем вызвать мотивы большей силы и активности у детей, различных по возрасту, темпераменту и полу и тем самым преодолевать в той или иной степени влияние этих условий на поведение...» [4]. Для того чтобы возник мотив, нужда в чем-либо или недостаток чего-либо должны быть пережиты человеком. То есть необходимым условием возникновения мотива является эмоция, которая повышает или понижает продуктивность деятельности. Повышение или понижение продуктивности, вызванное эмоциями, влияет в известной степени и на направление деятельности. При более высоком уровне продуктивности и работоспособности легче осуществить цели и задачи, поставленные перед человеком, легче преодолеть препятствия и трудности, возникающие на пути к цели. Хотя эмоции не определяют направленность деятельности прямо и непосредственно, но они снабжают мотив необходимой энергией для осуществления деятельности. В возникновении мотивов большую роль играют привычки. Макаренко писал: «Привычка - это есть такой автоматизированный способ действия, который стал побуждением к действию - мотивом» [3].

Привычка активизирует мотив, усиливает его влияние на поведение. Там, где имеется борьба двух соперничающих мотивов примерно одинаковой силы, исход этой борьбы зависит от того, с каким из мотивов связаны более прочные навыки.

Важнейшее условие формирования системы мотивов - их осознанность. Без способности сознательно занять определенную позицию нет личности. Одним из свойств сознания выступает личностный смысл, выражающий отношение человека к окружающему миру, к собственной деятельности. Понятие «личностный смысл» как единица сознания необходимо для понимания соотношения индивидуального и общественного сознания.

Сознание индивида может сформироваться, выделиться как самосознание лишь во взаимодействии, в общении с другими сознательными субъектами. Иными словами, для существования индивидуального сознания необходимо существование сознания общественного. Общественное сознание - это отражение конкретно-исторического состояния общества, уровня развития его культуры. В то же время это сила, воздействующая на общество, направляющая его развитие. Содержанием общественного сознания является признаваемая групповыми и массовыми объединениями система духовных, эмоциональных отношений к миру, выражаемых в настроениях, идеях, представлениях, взглядах, идеалах, стремлениях индивидов.

Одним из важнейших средств развития сознания личности является вооружение ее знаниями, которые позволяют установить верные связи и отношения с людьми. Знания должны быть «сплавлены» с чувствами, пропущены через индивидуальные переживания школьника. Только превратившись в убеждения и идеалы, принципы, знания могут стать определяющими в выборе социально значимых целей и направленности деятельности, определить характер личностного поведения. Поэтому отношение школьника к знаниям, школьному труду, ответственность за его результаты, осознание необходимости самообразования и самовоспитания может быть одним из наиболее весомых критериальных показателей в оценке уровня развития когнитивной стороны отношения. Чем старше школьник, тем более он способен отдать отчет самому себе и окружающим людям в том, какими мотивами он руководствовался.

Наряду все с большей осознанностью мотивов происходит и прямо противоположный процесс. «По мере применения мотива в деятельности он все более обрастает автоматизмами поведения, навыками, привычками и установками. Благодаря привычкам и навыкам мотивы становятся более действенными, с большей силой определяют поведение. Но вместе с тем приобретенные автоматизмы ослабляют осознанность мотива. У хорошо воспитанного человека мотив долга с непреодолимой силой толкает человека на самоотверженный поступок прежде, чем он успеет осознать, в чем заключается его долг» [3]. Каждая система мотивов представляет собой отношение личности к труду, коллективу, людям и т.п.

Когда мы говорим, что у школьника сформировано определенное отношение, надо видеть, что за каждым из этих отношений просматривается триада:

1) сформированность определенной системы взглядов;

2) эмоциональное реагирование на каждую из социальных ценностей;

3) воспитанность способов трудиться, общаться и тому подобных, ставших характерными для него.

Но формирование сознательного поведения вовсе не предполагает всякий раз «адресоваться» к сознанию, если есть возможность опереться на полезную привычку. «Это было бы слишком убыточной нагрузкой на сознание. Настоящая широкая этическая норма становится действительной только тогда, когда ее «сознательный» период переходит в период общего опыта, традицию, привычки. Дисциплина должна сопровождаться сознанием. Между сознанием и поведением есть какая-то маленькая канавка, и нужно эту канавку заполнить опытом... Сознание должно прийти в результате опыта, в результате многочисленных специальных упражнений - только тогда оно ценно. То есть воспитать такие привычки, когда мы поступали бы правильно не потому, что сели и подумали, а потому, что иначе мы не можем, потому что мы так привыкли» [3]. Привычные действия, совершенные для другого и подкрепленные чувством удовлетворения, вызывают желание повторить поступок, а привычное поведение не требует постоянного контроля сознания, оно не обременительно для психики. Без сформированной привычки как автоматизированного способа выполнения той или иной нравственной нормы, закрепившейся в результате многократного повторения, школьник не может в достаточной мере управлять своим поведением.

Дисциплина, обусловленная примитивным соблюдением норм, когда последние не являются внутренними пружинами действий личности, должна в своем развитии стремиться к более высоким уровням, когда привычное исполнение на основе ценностного отношения к человеку становится необходимым, ощущается как потребность.

В результате многократных повторений и вследствие этого закрепления тех или иных форм поведения происходит научение способам волевой регуляции. Тренировка в волевых действиях укрепляет сознание ученика в том, что он владеет собой, способен подчинить свои низшие потребности целям более высокого порядка. Регулярное осуществление таких действий переходит в выполнение более трудных волевых задач,

которые лежат в основе сознательной дисциплины. Самовоспитание в сфере волевых действий должно привести к переживанию состояния волевой активности и внутренней готовности подчиняться должному, формированию потребностного отношения, когда дисциплинированность становится необходимой, ощущается как добровольное принятие нормы.

Формирование привычек дисциплинированного поведения только тогда будет эффективным, когда дисциплинированности будут сопутствовать положительные эмоции.

Динамика развития эмоциональной стороны отношения: бедность чувств, выражающаяся в отсутствии интереса к людям; в слабой эмоциональной восприимчивости личности; в возникновении эмоциональных связей с человеком, который имеет для школьника большое значение и возбуждает положительные эмоции; ориентация на интересы другого человека из сопереживания его состоянию, когда эмоциональный отклик выливается в действие, проявляется в поступке.

Дисциплинированность имеет свое когнитивное содержание. Поведение школьника определяется во многом тем, в какой мере он обдумывает совершаемые действия и поступки и управляет ими, как согласуются личные интересы с общественными. Развитие когнитивной стороны отношения выражается в стремлении ученика к такому уровню дисциплины, когда личность предъявляет взыскательную требовательность к поведению окружающих людей. Осмысление, обусловливая активность школьника в моральном выборе, повышая ответственность за свое поведение, а также развивая способность к саморегуляции, стимулирует процесс формирования сознательной дисциплины.

Педагогическая сущность дисциплинированности заключается в том, что это качество выражает отношение к человеку в самом следовании нормам.

Воспитание дисциплинированности предполагает педагогически ориентированную и целенаправленную систему мер по созданию условий для успешной адаптации и интеграции ученика в социум, для его самораскрытия, самовыражения, самовоспитания.

Частные цели воспитания дисциплинированности можно разделить (по признаку воздействия на сферы личности) на три группы: цели формирования сознания личности: представлений, взглядов, убеждений, идеалов; цели формирования эмоциональной сферы: чувств и переживаний; цели формирования поведения и участия в деятельности.

1. Цели формирования сознания личности: философско-мировоззренческое самоопределение человека, убежденность в истинности демократических и гуманистических ценностей, самостоятельность и независимость мышления сочетаются с пониманием сущности сознательной дисциплины и дисциплинированности и с убеждением, что они необходимы как для общества, так и для самой личности. Предполагается также готовность к социальному и профессиональному самоопределению.

2. Цели формирования эмоциональной сферы личности: развитие чувства долга, ответственности, достоинства личности, ориентация на интересы

30

другого человека из сопереживания его состоянию и положению -эмоциональный отклик выливается в действие, проявляется в поступке на благо «других» — эмоция как стимулятор самоактуализации личности.

3. Цели формирования поведения — направленность на здоровый образ жизни, культуру досуга, достижение жизненного успеха, сопротивление злу, подавление асоциальных инстинктов, формирование социальной активности, деловых качеств, навыков коммуникативного общения, социальной мобильности, трудолюбия, воспитание бережного, хозяйского отношения к ценностям общества.

Содержание воспитания дисциплинированности составляют соединенные с личностными переживаниями, чувствами конкретные знания (социально-психологические и педагогические представления о дисциплине и дисциплинированности), на основе которых строятся убеждения, идеалы, определяющие характер поведения, деятельность личности.

Формируя ценностное отношение, нужно учитывать, что нравственное развитие личности представляет сложный и многогранный процесс, который подвержен не только внешним воздействиям. Нужно учитывать, что активность человека в ходе его воспитания избирательна. В результате активного поиска путей самоопределения у него складывается индивидуальная система ценностей, которая служит связующим звеном между общественным и духовным миром личности. То есть нужно учитывать, что разные стороны действительности имеют для индивида неодинаковую субъективную значимость, поскольку они по-разному служат удовлетворению имеющихся у него материальных и духовных потребностей. От характера воспитания зависит, какие потребности будут преобладать в мотивационном поле индивида — материальные или духовные. Поведение личности будет зависеть от того, является ли для нее удовлетворение материальных потребностей самоцелью или же оно служит основой для удовлетворения потребностей более высокого уровня. Об этом пишет А.А. Бодалев: «От того, какие взгляды человека на природу, общество, труд во всех его проявлениях, на других людей, на себя самого и на свои обязанности в мире, на все другие ценности как материальные, так и духовные, в очень большой степени зависит, какое поведение позволяет себе человек, а какое не позволяет. С этим связан процесс формирования устойчивых способов поведения» [1]. Таким образом, нравственное развитие личности представляет собой единство двух встречных процессов: процесса трансляции нравственных норм и процесса интериоризации ценностей. Процесс интериоризации ценностей будет наиболее успешным, если информация наложится на собственный жизненный опыт учащихся. Опыт этот формируется окружающей действительностью, воспринимаемый личностью (зачастую, бессознательно) как культура

своеобразных «эталонных знаков» - образцов поведения. Отсюда следует, что необходима постоянно действующая система средств социальных: сознательные усилия общества по культивированию образцов (эталонов) отношений в различных сферах жизнедеятельности, общения.

Таким образом, воспитание дисциплинированности личности школьника можно представить как процесс выработки у него внутренних механизмов саморегуляции, которые позволяют избирательно относиться к внешним воздействиям, управлять своими действиями и поступками и формировать активную нравственную позицию.

Список литературы

1. Бодалев А.А. Психология общения: избр. психол. тр. - Воронеж: МОДЭК, 1996. - С. 38.

2. Кант И.О. Сочинения: в 6 т. Т. 6. - М.: Наука, 1963-1966. - С. 414.

3. Макаренко А.С. Сочинения: в 7 т. Т. 5. - М.: Изд. АПИ РСФСР, 1957. - С. 351.

4. Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека: учеб. пособие для спецкурса. - Пермь: ПГПИ, 1971. - С. 63.