Дистанционное обучение в процессе подготовки будущих учителей Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Humanity space International almanac VOL. 1, No 4, 2012: 772-781

Дистанционное обучение в процессе подготовки будущих

учителей

Е.М. Акишина

Федеральное государственное бюджетное научное учреждение

«Институт художественного образования» Российской Академии Образования

119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп.1

Federal State Research Institution of the Russian Academy of Education «Institute of Art Education»

Pogodinskaya str. 8, building 1, Moscow 119121 Russia e-mail: eka53.170@gmail.com

Ключевые слова: дистанционное обучение, информационно-коммуникационные технологии, педагогический вуз, структура информационного пространства вуза, компоненты информационной деятельности учителей, уровни подготовки педагогов.

Key words: the distance learning, the information and communication technologies, the pedagogical university, the structure of the university information space, the components of the teachers' information activities, the levels of the teachers' training.

Резюме: В статье характеризуется современная образовательная ситуация, требующая внедрения дистанционного обучения как одного из наиболее эффективных и перспективных педагогических методов. Показывается, что владение новыми информационно-коммуникационными технологиями является неотъемлемой частью педагогической компетентности. Abstract: The modern educational situation requires the introduction of the distance learning as one of the most effective and advanced teaching methods is characterized in the article. We show that the possession of new information and communication technology is an integral part of teaching competence. [Akishina E.M. The distance education in preparing of the future teachers]

Современное образование характеризуется углублением фундаментального противоречия между традиционными методами и темпом обучения и постоянно растущим объёмом появления новой информации. Вследствие этого возрастают требования к приобретаемым знаниям, навыкам и умениям при сохранении практически постоянным периода времени на получение образования. Такие высокие требования к обучаемому уже сегодня часто находятся на пределе возможностей человека. К тому же традиционная система образования в силу своей инерционности очень слабо

приспособлена к условиям быстропротекающих технологических изменений в обществе. Поэтому многие страны начинают широко привлекать в систему образования новые информационные технологии, методы и средства обучения. Перспективная система образования должна быть способна не только вооружать знаниями обучающегося, но и вследствие постоянного и быстрого обновления знаний формировать у него потребность в самостоятельной учёбе в течение всей активной жизни. Система образования должна в итоге стать открытой, способной предоставлять человеку разнообразные наборы образовательных услуг, позволяющей учиться непрерывно, обеспечивающей возможность широким слоям населения получения высшего и дополнительного образования.

Одна из тенденций современного мира заключается в том, что по мере развития телекоммуникационных технологий взаимодействие между людьми всё меньше требует непосредственного общения. Его заменяют электронная почта, телеконференции, электронные форумы и т.п. Отношения между работодателем и служащим приобретают форму телеработы, а между студентами и преподавателями - форму дистанционного обучения. Поэтому основой системы открытого образования становится дистанционное обучение, универсальность которого позволяет реализовать идею непрерывного образования, обеспечивающего формирование личности с необходимым начальным запасом интеллектуальных сил и способностью их пополнения во время всего жизненного пути. Только широкое развитие дистанционной системы обучения позволит перейти от концепции «образование - на всю жизнь» к концепции «образование - через всю жизнь».

Становление в России системы дистанционного обучения обусловлено множеством факторов: это и огромные территории, и средоточие научно-технических центров в крупных городах, и новые потребности населения по отношению к содержанию и технологиям образования, и усиление миграции населения. Развитие дистанционного обучения не только позволит России обеспечить доступ к качественному образованию, но и даст возможность занять достойное место на мировом рынке

образовательных услуг.

Вместе с тем, остро встаёт вопрос о том, что для реализации подобных проектов необходима грамотная и всесторонняя подготовка педагогических кадров, которые могли бы осуществлять дистанционное обучение. Именно поэтому важнейшим направлением работы с педагогическими кадрами является подготовка преподавателя к освоению информационных компьютерных технологий и их использованию в образовательной деятельности.

По мере внедрения современных информационных технологий в образование происходит изменение культуры учебного заведения и роли преподавателя в учебном процессе. В связи с акцентом на самостоятельное приобретение знаний усиливается консультационная и корректировочная направленность обучающей деятельности педагога. В условиях избыточной научной и учебной информации, предоставляемой учащимся современными технологиями, возрастают требования к профессиональной подготовке преподавателя в области основной и смежных учебных дисциплин. Существенно повышаются также требования к личностным, общекультурным, коммуникативным качествам преподавателя.

К сожалению, темпы внедрения информационно-компьютерных технологий в систему образования оставляют желать лучшего. Очевидно, что существуют определенные факторы и проблемы, тормозящие широкое внедрение информационных технологий в реальный учебный процесс. Практика обучения свидетельствует, что фундаментальность идеи повсеместного внедрения новых информационных и телекоммуникационных технологий еще в должной мере не осознана специалистами в области образования. Частично наличие указанной проблемы связано с тем, что далеко не все вузы имеют экономические возможности для приобретения достаточного количества компьютерной и

телекоммуникационной техники, дорогостоящего доступа к всемирным информационным сетям. В тех немногочисленных вузах, где эта проблема решена, на неподготовленности педагогов к реальному использованию новых технологий в обучении сказывается отсутствие специализированных

электронных информационных ресурсов (компьютерных программ и их содержательного наполнения), соответствующих необходимым дидактическим и методическим требованиям.

На данный момент для большинства информационных ресурсов, предназначенных для использования в процессе обучения, характерен низкий педагогический уровень. Одной из основных причин складывающейся ситуации является то, что, в основном, компьютерные учебные программы создаются специалистами в области программирования без участия ведущих специалистов в области психологии, дидактики, содержания и методики обучения конкретной дисциплине. Вместе с тем, общеизвестно, что ведущие педагоги, имеющие большой стаж преподавательской работы, как правило, далеки от новых ИКТ, не владеют ими и, в силу консерватизма мышления, не всегда понимают их значимость.

В настоящее время большинство педагогов испытывают существенный психологический барьер перед освоением компьютерной техники и использованием электронных информационных ресурсов в обучении, который обычно маскируется сомнениями относительно педагогических возможностей названных средств. Иногда такая недооценка объясняется поверхностным знакомством с сущностью процессов информатизации образования. Даже поверхностный анализ показывает, что чаще всего внедрение ИКТ в учебный процесс воспринимается как простое переложение известного педагогу содержания и представление его обучаемым с помощью компьютерных средств. Очевидно, что такой подход оставляет неиспользованными колоссальные возможности активизации наглядно-образного и теоретического образного мышления студентов. Приведенные выше факторы и аргументы неоспоримо свидетельствуют, что одной из первоочередных проблем на пути практической информатизации образования и повсеместного применения средств ИКТ является подготовка педагогических кадров.

В настоящее время в области теории и практики дистанционного обучения работают многие отечественные специалисты, чьи научные исследования способствуют его развитию и внедрению в учебный процесс дистанционных

технологий. Однако пока ещё отсутствует единое понимание базовых терминов дистанционного обучения, используемых в образовательных кругах. Так, А. А. Андреев, В.П. Демкин, А.В. Хуторской рассматривают дистанционное обучение как форму (принцип организации) получения образования: целенаправленный, организованный процесс обучения, ориентированный на формирование знаний, умений и навыков, определяемых программой обучения и преподавателем. А.А. Ахаян, Н.А. Гаврилов, В.Г. Домрачеев характеризуют его как средство управления обучением и осуществления процесса учебной деятельности.

Е.С. Полат определяет дистанционное обучение как «форму обучения, при которой взаимодействие учителя и учащихся и учащихся между собой осуществляется на расстоянии и отражает все присущие учебном процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения), реализуемые специфичными средствами Интернет-технологий или другими средствами, предусматривающими интерактивность» (Полат, Буханкина, Моисеева, 2004).

Схожее определение данного понятия даёт Л.И. Долинер: «Дистанционное обучение - это форма получения образования (очного, заочного, экстерната), основанная на применении средств новых информационных технологий (компьютеров, телекоммуникаций, средств мультимедиа) и научно обоснованных методов обучения» (Долинер, 2003).

Существенным является то, что использование новых коммуникационных технологий обеспечивает возможность интерактивного взаимодействия участников обучения вне зависимости от их географической удалённости друг от друга. Кроме того, наличие современных диалоговых средств обучения и контроля (компьютерных программ, интерактивных видеодисков, информационных баз и доступа к ним через Интернет) позволяет организовать обучение, отвечающее самым современным требованиям дидактики.

Дистанционное обучение строится в соответствии с теми же целями, что и традиционное обучение (т.е. по соответствующим образовательным программам), но форма

подачи и организации учебного материала, форма взаимодействия учителя и учащихся и учащихся между собой претерпевает значительные изменения, а именно:

- изменение структуры и содержания информационного взаимодействия между обучающим, обучаемым и интерактивным источником учебной информации;

- изменение структуры представления учебного материала, состава и содержания учебно-методического обеспечения образовательного процесса;

- развитие информационно-коммуникационной предметной среды как условий взаимодействия между участниками образовательного процесса, которые способствуют осуществлению педагогических взаимодействий.

Форма обучения вносит существенную корректировку в реализацию общедидактических целей и методов обучения. В отличие от традиционного образования, в котором центральной фигурой является преподаватель, при использовании новых информационных технологий центр тяжести переносится на обучающегося, который активно строит учебный процесс, выбирая свою собственную траекторию в образовательной среде.

В структуре информационного пространства педагогического вуза, обеспечивающего дистанционное обучение, мы выделяем:

1) совместную учебную, внеучебную, научную и организационную деятельность, осуществляемую на основе использования средств информатизации образования;

2) совокупность информационных ресурсов, имеющих содержательное наполнение;

3) совокупность аппаратных и других технических средств информатизации образования;

4) глобальные, региональные и локальные компьютерные сети, предоставляемые ими ресурсы и сервисы.

Реализация дистанционного обучения невозможна без наличия подготовленных к работе с технологиями дистанционного обучения педагогических кадров. Для решения задач образования в условиях его информатизации необходимо сформировать у учителя-предметника готовность к реализации

дистанционного обучения предмету, которая в ближайшее время станет одним из элементов целостной готовности педагога к профессиональной деятельности в условиях информатизации общества и образования.

Обучение в педагогическом вузе должно способствовать формированию нижеследующих выделенных нами компонентов информационной деятельности учителя, являющегося участником дистанционного образовательного процесса.

1. Гностический компонент:

- изучение и анализ потенциала распределённого информационного ресурса и технологий дистанционного обучения;

- изучение и анализ своей профессиональной деятельности, а также деятельности учащихся и других участников дистанционного образовательного процесса;

- повышение эффективности занятий, проводимых в условиях дистанционного обучения с учётом показателей и критериев оценки эффективности дистанционного образования.

2. Проектировочный компонент:

- определение целесообразности использования технологий дистанционного обучения с учётом цели занятий, содержания материала, возрастных особенностей, знаний и интересов учащихся;

- выбор педагогически обоснованной модели обучения;

- планирование индивидуальной и групповой работы с учащимися с использованием интернет-ориентированных педагогических технологий, стимулирующих их активную познавательную деятельность;

- анализ программного обеспечения с целью определения инструментария для создания дистанционных учебных курсов с учётом основных дидактических (научность, доступность, адаптивность), эргономических и технических требований и проведения занятий в условиях дистанционного обучения.

3. Конструктивный компонент:

- поиск учебно-методической информации из различных источников, в том числе из цифровых образовательных ресурсов, и анализ возможности её применения для

дистанционного обучения;

- выявление основных содержательных аспектов учебно-методического материала для адаптации его и использованию в условиях дистанционного обучения;

- накопление учебно-методической информации (создание баз данных), подготовка и преобразование материалов в электронный вид для размещения на сервере с учётом изменения структуры представления учебного материала, состава и содержания учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

4. Организационный компонент:

- управление педагогическим процессом с ориентацией на конечный результат;

- повышение мотивации к учению путём вовлечения учащихся в исследовательскую, проектную деятельность; организация индивидуальной и групповой работы; решение проблемно-познавательных и творческих задач с использованием технологий дистанционного обучения;

- определение оптимального соотношения учебного материала, транслируемого из глобальной сети, и традиционными методами, с учётом применяемой модели обучения;

- организационное взаимодействие с преподавателями-кураторами, разработчиками цифровых образовательных ресурсов, администрацией, другими сетевыми преподавателями школы;

- психолого-педагогическая диагностика уровня обученности, продвижения в обучении на базе компьютерных тестирующих, диагностирующих методик установления уровня интеллектуального потенциала обучающихся, контроля и оценки их знаний, умений и навыков;

- ведение электронного документооборота школы, персональных баз данных, отражающих результаты продвижения в обучении.

5. Коммуникативный компонент:

- расширение профессиональных контактов посредством сетевого взаимодействия в асинхронном и синхронном режимах;

- оценка актуальности проблем и прогнозирование их масштабности с целью выноса на коллективное обсуждение злободневных вопросов для большего числа субъектов, участвующих в сетевом взаимодействии;

- выбор способа сетевого взаимодействия (или их комбинации), наиболее соответствующего характеру проблемы для обеспечения оперативности её решения.

6. Инновационный компонент:

- участие в работе сетевого методического объединения преподавателей, обмен учебно-методическими материалами в электронном виде через списки рассылок, создание общего или личного каталога данных по предмету;

- обмен опытом по использованию информационно-коммуникационных, в том числе дистанционных, технологий в образовательном процессе, публикация материалов с использованием сетевых сервисов, участие в обсуждении представленных коллегами материалов;

- участие в теле-, видеоконференциях, дистанционных семинарах, вовлечение коллег в сетевые образовательные мероприятия (чаты, форумы, интернет-педсовет).

Исходя из сочетаний различных ступеней овладения дистанционными образовательными ресурсами, мы выделили три уровня формирования ИКТ-компетентности педагога в области разработки и использования дистанционных образовательных ресурсов:

- необходимый уровень: характеризуется действиями обучаемых по алгоритму, составленному преподавателем. Будущие учителя изучают и создают дистанционные образовательные ресурсы либо подобные, либо по алгоритму преподавателя;

- достаточный уровень: строится на основе необходимого уровня и предполагает дополнительно наличие умения решать различные проблемы с помощью адекватно подобранного программного обеспечения;

- оптимальный уровень: характеризуется умением создавать на основе полученных знаний дистанционные образовательные ресурсы для использования в профессиональной деятельности; профессионализм учителя

находит своё воплощение в отборе, критическом анализе готовых дистанционных образовательных ресурсов и создании собственных.

Приведенные уровни дифференцированной подготовки педагогов в дистанционной форме обучения составляют иерархию уровней: каждый последующий уровень включает черты предыдущего и имеет особенные черты, отличающие его от предыдущего. По мере продвижения педагога по этой «иерархической» лестнице формируется новое мышление и компетентность в области разработки и использования дистанционных образовательных ресурсов.

В современных условиях модернизации системы образования подготовка педагога в области ИКТ должна быть направлена не только на подготовку компетентных пользователей, но главным образом на изучение вопросов, связанных с использованием этих технологий в образовательной практике. От того, насколько методически грамотно преподаватель организует педагогический процесс, связанный с освоением учащимися структурных составляющих изучаемого предмета в новых условиях, зависит успешность обучающихся.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев А.А., Солдаткин В.И. 1999. Дистанционное обучение: сущность,

технология, организация. М.: Изд-во МЭСИ. 196 с. Ахаян А. А. 2001. Виртуальный педвуз. Теория становления. СПб: Корифей. 256 с.

Гаврилов Н.А. 2007. Оценка эффективности дистанционных технологий

обучения // Вестник ПОИПКРО. No 3: 15-23. Демкин В.П., Можаева Г.В. 2003. Организация учебного процесса на основе

технологий дистанционного обучения. Томск: ТГУ. 125 с. Долинер Л.И. 2003. Информационные и телекоммуникационные технологии в обучении: психолого-педагогические и методические аспекты. Екатеринбург: Изд-во РГППУ. 344 с. Домрачеев В.Г. 1994. Дистанционное обучение: возможности и перспективы //

Высшее образование в России. No 3: 10-12. Полат Е.С., Буханкина М.Ю., Моисеева М.В. 2004. Теория и практика

дистанционного обучения. М.: Академия. 416 с. Хуторской А.В. 2008. Педагогическая инноватика. М.: Академия. 256 с.

Получена /Received: 10.10.2012 Принята/Accepted: 17.10.2012