CC BY
35Дистанционное методическое сопровождение иностранных специалистов в изучении русского языка в условиях пандемии
Куриленко Виктория Борисовна,
доктор педагогических наук, профессор Российский университет дружбы народов (Россия) E-mail: kurilenko_vb@pfur.ru
Бирюкова Юлия Николаевна,
кандидат педагогических наук, доцент Российский университет дружбы народов (Россия) E-mail: yu.birukova@gmail.com
Марьянович Далиборка,
Российский университет дружбы народов (Россия) E-mail: daliborka.maryanovich@mail.ru
Сегодня мировая педагогическая общественность столкнулась с целым рядом серьезных вызовов, спровоцированных пандемией COVID-19: возникла необходимость реорганизации образовательного процесса, коррекции, адаптации, создания и освоения новых технологий, форм и средств обучения. В профессионально ориентированном преподавании русского языка иностранным специалистам существуют и специфические проблемы, вызванные существенным сужением русской языковой среды, ее виртуализацией и т.д. В этой связи авторы данной работы выявляют и характеризуют проблемные зоны, возникшие в системе профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов, предлагают способы и средства преодоления затруднений, вызванных пандемической ситуацией. В статье обосновывается роль дистанционного методического сопровождения (ДМС) как технологии, позволяющей успешно решать указанные проблемы, предлагается модель основного средства его реализации - адаптивной информационно-образовательной среды. Авторы обосновывают структуру такой среды, характеризуют ее основные компоненты: назначение, ресурсное и технологическое обеспечение, анализируют методическую целесообразность внедрения технологии ДМС профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов и адаптивной информационно-образовательной среды на примере Российского университета дружбы народов.
Ключевые слова: методическое сопровождение, информационно-образовательная среда, профессионально ориентированное обучение русскому языку, методика преподавания РКИ, профессионально ориентированная лингводи-дактика
о с
CJ
см см
Влияние глобальной изоляции, вызванной пандемией COVID-19, - одна из тем, которую сегодня наиболее активно обсуждает мировая педагогическая общественность. В научной литературе исследуются изменения, которые произошли в организации образовательного процесса в России и за рубежом [1-5 и др.], влияние пандемической ситуации на аудиторную и внеаудиторную учебную деятельность [6, 7 и др.], на личность обучающегося и обучающего, на научно-исследовательскую педагогическую деятельность [8, 9 и др.] и другие характеристики системы и процесса образования. При этом ученые выделяют не только отрицательные, но и положительные последствия самоизоляции. К позитивным изменениям относят:
- глобальную дигитализацию, цифровизацию образования: то, чего годами не могли добиться с помощью программ, министерских распоряжений и циркулярных писем, было в считанные недели и месяцы достигнуто благодаря мобилизации сил и ресурсов педагогической общественности;
- обогащение педагогического инструментария новыми технологиями, приемами, средствами обучения;
- активизацию творческого потенциала педагогов;
- более активное формирование у учеников и студентов навыков и умений самонаправляемого обучения;
- рост числа сетевых образовательных платформ, более активная интеграция их ресурсов в лингвообразовательную деятельность и т.д. Безусловно, пандемическая ситуация создала и целый ряд проблем, которые в сжатые сроки должны решить обучающиеся, педагоги, организаторы и руководители системы образования. К наиболее значимым проблемам можно отнести:
- резкое увеличение нагрузки преподавателей, которые в экстренном порядке трансформируют существующие и создают новые, адекватные ситуации средства обучения;
- необходимость освоения преподавателями новых компетенций, что в условиях повышенной загруженности, также создает определенную проблему;
- территориальная (а нередко и временная) разобщенность обучающихся и обучающих;
- существенное снижение мотивации к учению, в особенности у обучающихся с внешним ло-кусом контроля и недостаточно сформированными умениями самостоятельной учебной деятельности;
- уменьшение возможности индивидуализированной помощи каждому обучающемуся во время учебных занятий: снижается качество аудио- и видеосвязи, замедляется темп урока, поэтому, к примеру, на языковых занятиях преподаватель не всегда может четко расслышать погрешности в произношении, формообразовании, у него не всегда хватает времени на качественную отработку недостаточно сформированных навыков и умений;
- снижение качества учебных занятий, вызванные техническими сбоями и др.
В сфере профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов к этим общепедагогическим проблемам добавились и специфические затруднения, которые сегодня преодолевают российские преподаватели и зарубежные учащиеся. Резкое введение режима самоизоляции, закрытие границ привели к тому, что многие зарубежные студенты не смогли приехать в Россию для продолжения обучения в российских вузах. Возникла проблема с обеспечением учебными средствами, организацией производственных практик. Аутентичное русскоязычное окружение, в котором проходило обучение и которое выполняло важную обучающую функцию, сменилось иноязычным, возникла проблема учебной компенсации русской языковой среды. Решить эти проблемы в сфере профессионально ориентированного обучения русскому языку как иностранному (РКИ) позволяет технология дистанционного методического сопровождения (ДМС). Эта технология сравнительно недавно вошла в педагогический инструментарий российских преподавателей, но уже достаточно активно используется в лингво-дидактической практике.
Под дистанционным методическим сопровождением обучения РКИ понимается «комплексное, системное, межкультурное педагогическое взаимодействие, направленное на оптимизацию изучения и преподавания русского языка, осуществляемое в дистанционном формате», его суть составляет «учебно-методическое, ресурсно-методическое, информационно-методическое и научно-методическое содействие» основным субъектам лингвообразовательной деятельности в формировании, развитии и совершенствовании умений общения на русском языке [10, с. 40]. ДМС отражает гуманистическую природу современной педагогики, т.к. базируется на признании ценности личности, отказе от педагогического диктата, приоритете субъект-субъектных отношений, учете ценностей, мотивов, образовательных потребностей каждого обучающегося.
Как показывает практика, оптимальным средством реализации дистанционного методического сопровождения иностранных специалистов в изучении русского языка является адаптивная информационно образовательная среда, которая в современной педагогике трактуется как «информационная образовательная среда, обладающая необходимым потенциалом для поддержки
обучающегося в создании индивидуальной траектории обучения и обеспечивающая реализацию этой траектории», при этом образовательную траекторию формирует обучающийся в зависимости от стоящих перед ним целей и задач [11, с. 56].
В диссертационном исследовании Д.Ю. Гу-жели [10] предложена общая структура адаптивной информационно-образовательной среды. Эта концепция была учтена при разработке среды ДМС профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов. Многолетний опыт преподавания РКИ позволил нам предложить авторскую модель адаптивной информационно-образовательной среды, разработанную с учетом образовательных потребностей нашей целевой аудитории. Эта модель реализуется на кафедрах русского языка Российского университета дружбы народов. В состав такой среды мы включили следующие компоненты:
1) лингвообразовательный (интегрирующий обучающий и ресурсный блоки),
2) адаптационно-формирующий (включающий диагностический и проектировочный блоки),
3) интерактивно-консультативный,
4) контрольно-результирующий.
Кратко охарактеризуем эти составляющие. Лингвообразовательный компонент является основным в структуре среды, т.к. он непосредственно предназначен для реализации целей профессионально ориентированного обучения русскому языку иностранных специалистов, обеспечения их учебных потребностей. Содержание этого компонента спроектировано с ориентацией на профессиональные модули государственных образовательных стандартов по РКИ, определяющих тематические зоны, ситуативный минимум, номенклатуру коммуникативных ролей и речевых интенций, требования к умениям в основных видах речевой деятельности, а также языковой материал, подлежащий усвоению. В нашей модели содержание лингвообразовательного компонента далее дифференцируется по следующим параметрам: 1) целевой уровень владения русским как языком специальности; 2) уровень образования (предвузовское обучение, бакалавриат / специа-литет, магистратура / ординатура, аспирантура); 3) лингводидактически значимые характеристики обучающихся, а) имеющие этнокультурную обусловленность (родной язык и родная культура обучающегося, специфика национальной академической системы и связанных с этим этнонаци-ональных стилей обучения и т.д.); б) личностного характера (возраст, предпочтительный формат и средства обучения и т.п.). Обучающий блок этого компонента - дистанционные занятия по русскому языку для иностранных специалистов, которые проводятся онлайн на платформах Microsoft Teams, Zoom и т.п., а также «готовые» дистанционные лингвообразовательные онлайн-курсы (массовые / индивидуальные, открытые / закрытые), размещенные на цифровых образовательных платформах. Важная составляющая обучаю-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
CJ
см см
щего блока - обеспечение иностранных специалистов необходимыми дистанционными средствами для самостоятельной учебной деятельности. Для решения этой методической задачи в Телекоммуникационной учебной информационной системе РУДН размещена система видеолекций, видео мастер-классов, тренажеров и УМК, что позволяет обучающимся самостоятельно изучать какие-либо разделы или темы учебной программы или дополнительно поработать над тем материалом, который вызвал затруднения.
Ресурсный блок лингвообразовательного компонента интегрирует компьютерные средства профессионально ориентированного обучения РКИ: электронные учебные пособия, дифференцированные по основным профилям обучения (медико-биологический, инженерно-технический, естественнонаучный, гуманитарный, филологический), словари, справочники, дидактические аспектные материалы (обучение тезированию, реферированию, подготовка к клинической практике и т.п.). Ресурсы этого блока также позволяют компенсировать недостаток русской языковой среды, спровоцированный пандемической ситуацией. В этой связи в данный блок введены разработанные преподавателями РУДН сетевые экскурсии по достопримечательностям Москвы и других городов России, дидактические материалы лингво-культурологической и лингвострановедческой направленности. Эффективное дополнение - веби-нары, дискуссионные клубы, которые в рамках деятельности профессиональных студенческих сообществ проводят преподаватели кафедр РКИ. Системная, целенаправленная работа в этом направлении формирует виртуальную русскоязычную среду, что позволяет в условиях, максимально приближенных к естественным, быстрее и эффективнее формировать у иностранных специалистов умения общения на изучаемом (русском) языке.
Назначение адаптационно-формирующего компонента среды - разработать для каждого обучающегося индивидуальную лингвообразова-тельную траекторию и обеспечить ее адресную коррекцию по мере развития профессионально-коммуникативной компетенции и с учетом изменяющихся условий обучения: темпа и ритма освоения программы и т.д. Формирование индивидуальной траектории начинается со стартовой проверки уровня профессионально-коммуникативной компетентности иностранного специалиста. Средства, необходимые для такой проверки, концентрируются в диагностическом модуле этого компонента. Это так называемые placement tests - особым образом организованные критериально ориентированные тестовые материалы, которые позволяют определить реальный уровень владения русским языком как средством профессионального общения, выявить навыки, не достигшие должного уровня автоматизма, умения, над которыми еще необходимо работать. Максимально точная проверка достигается с помощью тестов, разработанных по критериям системы ТРКИ и включа-
ющих пять субтестов, каждый из которых направлен на проверку уровня языковой компетентности или компетентности в одном из основных видов речевой деятельности. В процессе овладения русским языком профессионально-коммуникативная компетентность иностранных специалистов не является гомогенной по отношению к требованиям уровня: как правило, компетентность в одном или двух видах речевой деятельности сформирована лучше, чем в других. Например, у иностранных обучающихся из арабских стран на более высоком уровне сформированы умения говорения и аудирования, но существенно отстает в развитии языковая компетентность. Прямо противоположную картину мы наблюдаем при обучении специалистов из Юго-Восточной Азии (в особенности из КНР): их языковая компетентность формируется намного быстрее и эффективнее, чем умения в устной речи. Поэтому детальная пятикомпонен-тая проверка позволит более точно выявить индивидуальные затруднения иностранных специалистов в овладении русским языком как средством профессиональной коммуникации.
В отечественной системе профессионально-коммуникативной подготовки иностранных специалистов все большее распространение получает адаптивное сетевое тестирование, т.е. разработка тестов, имеющих «изменяющуюся структуру» и «адаптирующихся к индивидуальным характеристикам тестируемого»: система выбирает типы контрольных заданий и темп их предъявления в зависимости от того, насколько успешно и быстро отвечает тестируемый в ходе проверки [12, с. 59]. Результаты стартовой диагностики обобщаются в аттестационных матрицах, или «картах знаний/компетенций», которые разрабатываются для каждого обучающегося персонально. Отметим также, что в настоящее время в целях диагностики активно применяются средства, разработанные не только на базе технологий е-1еагптд, но и на основе средств и приемов т-1еагптд, что обеспечивает обучающимся большую свободу в выборе времени и места прохождения тестовой проверки.
Суть проектировочного блока заключается в формировании индивидуальной лингвообразо-вательной траектории и подборе необходимых курсов, программ, дополнительных учебных пособий и дидактических материалов в соответствии с аттестационными матрицами («картами знаний»). В условиях вузовского обучения эту работу ведут сетевые методисты и сетевые педагоги, но на некоторых известных цифровых образовательных платформах (например, на платформе «Универсариум») уже внедрены системы автоматической коммутации: по результатам тестовой проверки платформа генерирует траекторию обучающегося и подбирает необходимые курсы и средства обучения.
Как мы отмечали, технология дистанционного методического сопровождения имеет ярко выраженную гуманистическую природу и субъект-субъектную направленность, это педагогический
диалог, равноправное взаимодействие обучающегося и обучающего. Поэтому в структуру среды ДМС необходимо включать интерактивно-консультативный компонент. Именно благодаря этому компоненту реализуется суть сопровождения обучающегося: постоянный мониторинг его проблем и учебных достижений и немедленное методическое реагирование, коррекция образовательной траектории, помощь в освоении программы и в ориентации в академической среде. Эти функции в адаптивной информационной среде ДМС иностранных специалистов выполняют сетевые педагоги и сетевые консультанты с помощью мессенджеров, информационно-коммуникационных площадок, блогов, скайпа, электронной почты и т.д.
Контрольно-результирующий компонент предназначен для фиксации промежуточных и итоговых учебных достижений иностранных специалистов. Результаты выполнения тестов, контрольных работ, проектов, контрольных опросов и т.д. аккумулируются в электронном портфолио иностранного специалиста. Телекоммуникационная учебная информационная система РУДН обеспечивает доступ к портфолио как обучающемуся, так и сетевому педагогу, методисту, консультанту. Иностранный специалист может самостоятельно контролировать прирост своей профессионально-коммуникативной компетентности, определять проблемные зоны в освоении программы, запрашивать помощь у сетевого педагога и консультанта. Преподаватели не только контролируют степень успешности и эффективности освоения учебного материала иностранным специалистом, но и вносят необходимые коррективы в структуру и содержание учебных занятий, дополняют ресурсный компонент соответствующими учебными пособиями и дидактическими материалами.
Предлагаемая в данной работе система ДМС обучения русскому языку иностранных специалистов реализована в Российском университете дружбы народов. Это система гибкая и открытая: она постоянно дополняется новыми лингвообразовательны-ми ресурсами, контрольно-измерительными средствами, сетевыми учебными материалами лингво-культурологического и лингвострановедческого характера. Наш опыт подтверждает эффективность предлагаемой системы в преодолении проблем, вызванных пандемической ситуацией: иностранные специалисты получают адресную, методически эффективную поддержку в освоении русского языка вне зависимости от страны проживания, индивидуальных особенностей и предпочтений.
Литература
1. Агранович М.Л. Организация образования в условиях пандемии. Практика стран ОЭ-СР / М.Л. Агранович. URL: https://firo.ranepa. ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/789-agranovich-ekspertiza (дата обращения: 12.09.2020).
2. Абрамян Г.В. Особенности организации дистанционного образования в вузах в условиях самоизоляции граждан при вирусной пандемии / Г.В. Абрамян, Г.Р. Катасонова // Современные проблемы науки и образования. - 2020. - № 3.; URL: http://science-education.ru/ru/article/ view?id=29830 (дата обращения: 28.10.2020).
3. Шмурыгина О.В. Образовательный процесс в условиях пандемии / О.В. Шмурыгина // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 2. С. 51-52.
4. Reimers, F. M. and A. Schleicher. 2020. A Framework to Guide an Education Response to the COVID-19 Pandemic of 2020. Organisation for Economic Cooperation and Development.
5. Hallgarten, J. 2020. Evidence on Efforts to Mitigate the Negative Educational Impact of Past Disease Outbreaks. K4D Helpdesk Report 793. Reading, UK: Education Development Trust.
6. Weeden, K. A., & Benjamin, C. (2020). The small-world network of college classes: implications for epidemic spread on a university campus. Sociological Science, 7, 222-241.
7. Liberman, J., Levin, V., Luna-Bazaldua, D., Harnisch, M. 2020. "High-stakes school exams during COVID-19 (Coronavirus): What is the best approach?" World Bank Blogs. https://blogs. worldbank.
8. Rashid S. Impact of Covid-19 Pandemic on Higher Education and Research / S. Rashid, S.S. Yadav // Indian Lournal of Human Development. 2020. https://www.researchgate. net/publication/343820992_Impact_of_Covid-19_ Pandemic_on_Higher_Education_and_Research
9. Haleem A. Areas of academic research with the impact of COVID-19 / A. Haleem, M. Javaid, M.R. Vaishya, S.G. Deshmukh, S.G // American Journal of Emergency Medicine. 2020. № 38. PP. 1524-1526. URL: https://doi.org/10.1016/j. ajem.2020.04.022.
10. Гужеля Д.Ю. Дистанционное методическое сопровождение обучения русскому языку как иностранному в иноязычной среде (на примере арабских стран) / Д.Ю. Гужеля: дисс. ...канд. пед. наук. М., 2019. 289 с.
11. Ananta I.G.P., Using an Adaptive Web-based Learning Environment to Develop Conceptual and Procedural Knowledge: thesis for the degree of Doctor of Education / I Gede Pramudya Ananta. Univercity of Wolongong. 2004. 258 p.
12. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / М.Б. Челышкова. М.: Логос, 2002. 432 с.
DISTANT METHODICAL SUPPORT OF FOREIGN
SPECIALISTS IN LEARNING RUSSIAN UNDER THE
CONDITIONS OF COVID-19 PANDEMIC
Kurilenko V.B., Biryukova Yu.N., Maryanovich D.
Peoples' Friendship University of Russia
Nowadays the world pedagogical community has faced with a number of serious challenges provoked by the COVID-19 pandemic: it
is necessary to reorganize the educational process, correct, adapt,
C3
о
CO
-a
I=i А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
create and master new technologies, forms and means of teaching. Russian language teaching to foreign specialists is professionally oriented, and there are special problems caused by a significant narrowing of the Russian language environment, its virtualization, and so on. In this regard, the authors identify and characterize problem areas encountered in vocational communication training of foreign specialists, offer the ways and means of overcoming difficulties caused by the pandemic situation. The article substantiates the role of remote methodological support as a technology that can successfully solve these problems, and suggests a model of the main means of its implementation - an adaptive information and educational environment. The authors substantiate the structure of such environment, characterize its main components: purpose, resource and technological support, analyze the methodological feasibility of implementing this technology for professionally oriented teaching of the Russian language to foreign specialists and adaptive information and educational environment on the example of the RUDN University.
Key words: methodical support, informational educational environment, Russian for special purposes, methods of teaching Russian as a foreign language, professional linguodidactics
References
1. Agranovich M.L. Organization of education in the context of a pandemic. Practice of the OECD countries / M.L. Agranovich. URL: https://firo.ranepa.ru/novosti/105-monitoring-obrazovaniya-na-karantine/789-agranovich-ekspertiza (accessed: 12.09.2020).
2. Abramyan G.V. Features of the organization of distance education in universities in the conditions of self-isolation of citizens during a viral pandemic / G.V. Abramyan, G.R. Katasonova // Modern problems of science and education. - 2020. - № 3. URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=29830 (accessed 28.10.2020).
3. Shmurygina O.V. Educational process in the conditions of a pandemic / O.V. Shmurygina / / Professional education and labor market. 2020. No. 2. Pp. 51-52.
4. Reimers, F. M. and A. Schleicher. 2020. A Framework to Guide an Education Response to the COVID-19 Pandemic of 2020. Organisation for Economic Cooperation and Development.
5. Hallgarten, J. 2020. Evidence on Efforts to Mitigate the Negative Educational Impact of Past Disease Outbreaks. K4D Helpdesk Report 793. Reading, UK: Education Development Trust.
6. Weeden, K. A., & Benjamin, C. 2020. The small-world network of college classes: implications for epidemic spread on a university campus. Sociological Science, 7, 222-241.
7. Liberman, J., Levin, V., Luna-Bazaldua, D., Harnisch, M. 2020. "High-stakes school exams during COVID-19 (Coronavirus): What is the best approach?" World Bank Blogs. https://blogs. worldbank.
8. Rashid S. Impact of Covid-19 Pandemic on Higher Education and Research / S. Rashid, S.S. Yadav // Indian Lournal of Human Development. 2020. https://www.researchgate.net/publi-cation/343820992_Impact_of_Covid-19_Pandemic_on_High-er_Education_and_Research
9. Haleem A. Areas of academic research with the impact of COV-ID-19 / A. Haleem, M. Javaid, M.R. Vaishya, S.G. Deshmukh, S.G // American Journal of Emergency Medicine. 2020. № 38. PP. 1524-1526. URL: https://doi.org/10.1016/]. ajem.2020.04.022.
10. Guzhelya D. Yu. Remote methodological support of teaching Russian as a foreign language in a foreign language environment (on the example of Arab countries) / D. Yu. Guzhelya: Diss. ... candidate of pedagogical Sciences, Moscow, 2019, 289 p.
11. Ananta I.G.P., Using an Adaptive Web-based Learning Environment to Develop Conceptual and Procedural Knowledge: thesis for the degree of Doctor of Education / I Gede Pramudya Ananta. Univercity of Wolongong. 2004. 258 p.
12. Chelyshkova M.B. Theory and practice of designing pedagogical tests / M.B. Chelyshkova. M.: Logos, 2002. 432 p.
o d
u
CM CM
