CC BY
60
УДК 373.2
Н. В. Белинова
ДИСКУРСИВНЫЙ подход К СИСТЕМЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Статья посвящена вопросам становления дискурса как одной из категорий современной методологии науки. Рассматривается дискурсивная базовая классификация, в частности личностный и институциональный дискурс и его подвиды. Обусловливается правомерность дискурсивного подхода к образованию и доказывается возможность применения дискурсивных стратегий и тактик к дошкольному образованию.
The article is devoted to the aspects of the discourse as a category of modern science. The basic discourse classification is subject to investigation, thus personal and institutional discourses along with their sub-aspects are brought to the spot. The discourse approach to education is grounded as well as the possibility of discourse strategies and tactics usage in the sphere of preschool education.
Ключевые слова: дискурс, личностный и институциональный дискурс, педагогический дискурс, система дошкольного образования.
Keywords: discourse, personal and institutional discourse, pedagogical discourse, the system of preschool education.
Динамические преобразования последних лет в нашей стране обусловили коренные перемены во всех сферах жизни. Общечеловеческие ценности -жизнь, здоровье и свободное развитие личности -ставятся во главу угла, и в связи с этим область образования провозглашается приоритетной. Пересмотру подвергаются законодательные подходы к образовательной системе. Закон Российской Федерации «Об образовании» определяет последнее как процесс, который должен проводиться, в первую очередь, в интересах человека и, как следствие, в интересах общества и государства. Эти позитивные изменения привели к общей демократизации обучения и воспитания на всех институциональных уровнях - от детского сада до вуза. Вследствие этого возникла необходимость в осуществлении принципиально иной направленности подготовки педагогических кадров, способных осуществлять педагогический процесс, отвечающий современным требованиям. Акцент смещается с узкой профессиональной подготовки на общее социально-нравственное развитие личности специалиста. Все вышесказанное является обоснованием для реализации принципиально новых качественных подходов к образованию.
БЕЛИНОВА Наталья Владимировна - кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры дошкольной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета © Белинова Н. В., 2009
Антропоцентрическое направление привело к изменению парадигмы современной науки. Демократизация общества обусловила динамику взаимодействия различных научных областей, в том числе и гуманитарных дисциплин. В частности, современное языкознание от описания функционирования языковой системы обратилось к проблемам формирования языковой личности. На передний план выдвигаются понятия, традиционно рассматриваемые психологией и социологией: личность, сознание, деятельность, роль, ситуация и т. д. Интеграция традиционного языкознания в ряд смежных гуманитарных областей предопределила появление целого ряда новых научных направлений (социолингвистика, лингвокультурология и т. д.) и обоснование новых научных подходов к формированию коммуникативной компетенции личности. Формирование коммуникативной компетенции личности в социокультурном аспекте является предметом так называемой неолингвистики, или антропоцентрической лингвистики (К. Ф. Седов), которая базируется на дискурсивном подходе, наиболее полно отображающем особенности коммуникации в современном понимании.
В настоящее время дискурс является предметом живого внимания многих ученых. Первоначально это явление возникло в рамках традиционной лингвистики в ответ на классическое противопоставление Ф. де Соссюра и «Пражского лингвистического кружка» «язык - речь» и позволило рассматривать эту дихотомию не только в их взаимодействии, но и в совокупности с контекстом высказывания. Очевидность универсальности дискурса как грамматической категории способствовала его быстрой эволюции.
Современное состояние дел таково, что дискурс из разряда узкой лингвистической единицы перешел в методологическую категорию. Дискурс -наиболее динамично развивающаяся система ряда современных наук, таких, как компьютерная лингвистика, психология, логика, социология, историография, теология, юриспруденция, педагогика, политология, журналистика и т. д. Каждая из этих дисциплин разрабатывает свои подходы к изучению дискурса и вкладывает в него свой смысл. Поэтому четкого и общепризнанного определения дискурса не существует, и не исключено, что именно это способствовало широкой популярности, приобретенной этим термином за последние десятилетия: связанные нетривиальными отношениями различные понимания удачно удовлетворяют различные понятийные потребности. Своеобразной параллелью многозначности термина является и поныне не устоявшееся ударение в нем: чаще встречается ударение на втором слоге, но и ударение на первом слоге также не является редкостью.
Языкознание опирается на определение Н. Д. Арутюновой: «дискурс - это речь, погру-
женная в жизнь» [1:136], которое описывает речь как целенаправленное социальное действие и компоненты взаимодействия людей, предметом изучения и описания оказываются также участники этого взаимодействия, речевая ситуация, которая условно может быть разделена на время и место (хронотоп), цель коммуникации, содержание и кодировка. Характерная черта дискурса (коммуникативного события) - соединение в нем лингвистического и экстралингвистического. «Текст, погруженный в жизнь», - это и язык, и многие неязыковые факторы: отношения людей, свойственная им система ценностей, целевые условия коммуникантов, их психологический склад и актуальное эмоциональное состояние, а также реалии жизни, быта, на фоне которых происходит общение.
Некоторые исследователи склонны рассматривать дискурс как искусственный аналог речи (В. Я. Мыр-кин), указывая, по-видимому, на возможность описания ряда явлений с помощью дискурсивной проекции, что, несомненно, является еще одним фактором привлекательности дискурса для ряда наук.
Выделяют личностный и институциональный дискурс [2]. Личностный, или персональный, дискурс включает бытовой и бытийный виды. Бытовой дискурс обслуживает сферу повседневного общения человека. Бытийный дискурс сопровождает экзистенциональное становление личности в философском постижении мира, в поиске своего места и смысла жизни.
Институциональный дискурс рассматривает общение людей с позиций их принадлежности к той или иной социальной группе или типичной ситуации. В. И. Карасик выделяет следующие виды институционального дискурса: политический, административный, юридический, военный, педагогический, религиозный, медицинский, деловой, научный, массово-информационный и др. [2:234] Институциональный дискурс - это и есть трафарет или проекция общения, где взаимодействие участников определяется социальными нормами.
Особого внимания заслуживает педагогический, или, как его еще называют, учебный дискурс -это форма общения, которая предполагает статусно-ролевые отношения «учитель - ученик». Цель педагогического дискурса - социализация подрастающего поколения и формирование его мировоззрения. С этих позиций педагогический дискурс можно рассматривать в качестве образовательной системы, характеризуемой определенным набором стратегий и тактик и включающей следующие компоненты: участник, цели, «хронотоп», ценности, структуру и содержание.
Педагогический дискурс в школьной и вузовской практике изучен и описан (Т. В. Ежова, К. Ф. Седов и др.). В связи с этим нам представляется оправданным использование дискурсивного подхода к теории и практике дошкольного образования и для более
точного отражения специфики последнего замена термина «педагогический» на «учебно-воспитательный дискурс».
Дискурсивный подход обусловливает некоторые положительные изменения в подготовке педагогов дошкольного образования, поскольку позволяет логически выстроить и систематизировать полученные знания о методах, особенностях и содержании практической работы в детском саду. Это позволяет четко осознать цель педагога-воспитателя, которая заключается в социализации ребенка и подготовке его к школе как первому серьезному общественному институту путем формирования не только определенных знаний, умений и навыков, но и всестороннего развития его личностных характеристик (речевых, культурных, эстетических, физических, социальных и др.)
В учебно-воспитательном дискурсе широко используются не только «язык слов» и «язык невербальных знаков», но и многочисленные и разнообразные неконвенциональные (находящиеся за пределами используемых в данном говорящем коллективе кодов) элементы: изобразительные жесты, «сценическая площадка», «декорации», «костюмы», «реквизит», свет, запахи и т. п.
Следует помнить, что учебно-воспитательный дискурс («текст в событийном аспекте») сохраняет характерные черты текста: цельность и связность. Его цельность выражается в наличии нескольких «единств»: единство времени - событие совершается на одном - пусть длительном, но без перерывов - временном отрезке; единство времени, единство действия, которое развертывается в соответствии со стандартной трехчленной схемой: начало - главная часть - завершение) и единство состава участников. Последнее условие достаточно факультативно, поскольку количество и состав участников может варьироваться в зависимости от авторского замысла и основных сюжетных линий мероприятия.
Кроме того, дискурс в качестве коммуникативного события, разворачивается по особой структурной канве и включает три фазы: докоммуни-кативную, коммуникативную и посткоммуникативную.
На подготовительном к непосредственному общению этапе в докоммуникативной фазе решается целый комплекс задач: вырабатывается представление об аудитории; выбирается предмет для обсуждения; намечаются цели и формируется главная мысль разговора; разрабатывается - в соответствии с основной мыслью - схема сюжета; подбираются «действующие лица»; обдумывается антураж: «сценическая площадка», «декорации», «костюмы», «реквизиты»; составляется «сценарий» (с особым вниманием к завязке и концовке). Все перечисленные задачи докоммуникативного этапа взаимосвязаны, вытекают друг из друга.
Коммуникативная фаза охватывает само событие во взаимосвязи всех его «единств». Здесь важны презентационные качества инициатора общения, его речевая культура. Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности учителя (воспитателя) усилили потребность в формировании творческой индивидуальности педагога, реализации его творческих способностей, развитии индивидуального стиля деятельности. Профессионально важным качеством личности учителя становится способность ярко и убедительно выражать чувства и отношения, умело сочетать в своем мышлении и поведении образное и логическое для приобщения ребенка к богатствам родной и мировой культуры.
Для подготовки учителя нужна особая технология профессионального обучения, поскольку такие качества, как эмпатия, способность к импровизации, идентификации, педагогическая логика, педагогическая интуиция, не усваиваются вместе с базовыми научными знаниями. В создании такой технологии во многом может помочь театральная педагогика, главные черты которой - глубокая индивидуализация, творческий характер деятельности и стремление проникнуть в природу человеческой выразительности.
Как правило, последними сказанными фразами коммуникативное событие не завершается. Оно имеет продолжение в посткоммуникативной фазе. Участники общения некоторое время возвращаются к событию, мысленно вновь «проигрывают» отдельные эпизоды, а часто и направляют их («Надо было мне так ответить» и т. п.). Бывшие собеседники обмениваются впечатлениями об увиденном и услышанном или рассказывают об этом тем, кто не участвовал, не присутствовал. Реализация целей инициатора «события» в посткоммуникативной фазе продолжается, выражением чего служат фразы типа: «Иди и подумай», «Иди и помни о том, что я сказал», «Спасибо, я никогда не забуду ваших слов», «Пусть это для всех нас будет уроком» и т. п. Организация посткоммуникативной фазы общения должна быть предметом особой заботы педагога, инициатора коммуникативного события, а умение, завершая это мероприятие, дать детям установку на сохранение услышанного в памяти и его дальнейшее осмысление - одно из важных коммуникативных умений.
Продолжение коммуникативного события в посткоммуникативной фазе зависит от того, вызвало ли оно у детей яркие положительные эмоции. К тому, что ребенку понравилось, доставило ему радость, он захочет вернуться снова и снова. О том, что было неприятным или скучным, он постарается поскорее забыть. Поэтому каждое событие, организованное с участием детей, как правило, включает в себя специальный пункт «награждения» или «одаривания». Удовольствие - награда ребенку за
внимание, доверие к взрослому, заинтересованное участие в коммуникативном событии.
Различными видами учебно-воспитательного дискурса в детском саду являются утренняя зарядка, процедура приема детей, бытовые и режимные моменты, специально организованные занятия познавательного, социализирующего или эстетического характера, детский труд, утренники, экскурсии, наблюдения, прогулки, детский театр, теле- и радиопередачи и т. п. Две последние формы деятельности относительно недавно вошли в образовательное пространство как средство формирования знаний, умений и навыков, и в связи с этим необходимо отметить факт доминирования телевизионных передач над радиопередачами и выделить несколько причин этого явления:
1) отсутствие специализированных детских передач на популярных музыкальных радиостанциях (они ориентированы в основном на взрослый контингент, и главная их цель - развлечь своего слушателя, а не учить его чему-либо);
2) относительно невысокая популярность радиостанций «Россия» и «Маяк», на волнах которых выходят в эфир несколько детских передач;
3) как следствие - дети не знают о существовании этих радиопередач, и их никто не приобщает к прослушиванию;
4) последняя причина, по мнению участников эксперимента, является самой весомой: дети, особенно дошкольного возраста, не могут сконцентрироваться на деятельности, не подкрепляемой зрительными образами. Именно поэтому телевидение выигрывает перед радио в плане наглядности, образности, красочности.
Здесь следует отметить, что, по наблюдениям научных сотрудников НИИ гигиены и охраны детей и подростков, в досуге маленьких детей все больше времени занимает просмотр телепередач, особенно в выходные дни, при этом родители не всегда осознают негативные последствия длительного просмотра ребенком телепередач. Посему важно соблюсти чувство меры, чтобы не навредить детям в погоне за «интенсификацией образовательного и воспитательного процессов». То же касается и организации деятельности дошкольников с использованием компьютера. Как рекомендовано Министерством образования РФ, занятия с использованием компьютеров должны проводиться не чаще двух раз в неделю и продолжительность непрерывной работы с ними не более 10 минут. Не стоит забывать, что компьютер используется педагогом как одна из составляющих образовательного процесса и интегрируется в специфичные для дошкольного возраста виды деятельности.
Представляется целесообразным привлечь внимание будущих педагогов к основным составляющим их профессиональной деятельности, где участниками взаимодействия являются воспитатель и
дети. Необходимо учитывать принципиальные различия работы педагога в школе и детском саду, базирующиеся на иных подходах к построению образовательной среды в дошкольном учреждении и содержательному наполнению. Не случайно Министерство образования России обращает особое внимание на то, что в ряде дошкольных образовательных учреждений наблюдается негативная практика увеличения умственной и физической нагрузки детей, что обусловлено «содержанием образования, формами организации обучения, неадекватными их возрастным особенностям» [3:146]. Подобные явления, как отмечается, вызывают у детей переутомление, невротизацию, отражаются на состоянии их здоровья и эмоциональном благополучии, являясь в последующем причиной школьной дезаптации. В ряде случаев отбор содержания дошкольного образования осуществляется исходя из «школьной логики». Происходит подмена целей и задач развития ребенка в дошкольном возрасте целями и задачами школьного обучения. Другая проблема состоит в ориентации содержания ряда образовательных программ дошкольного образования на интеллектуальное развитие, что зачастую осуществляется в ущерб физическому и социально-личностному развитию ребенка.
Необходимо учитывать, что игра - это основной вид деятельности ребенка до 7 лет, и именно в игре он постигает нормы социального взаимодействия с другими людьми и правила поведения. Методы, приемы и формы взаимодействия воспитателя и ребенка тоже имеют ряд отличительных особенностей. Взрослый может занимать то или иное место в активной деятельности детей исключительно как партнер и влиять на нее лишь косвенно, через ролевое поведение и отдельные коммуникативные тактики. Кроме того, педагог создает условия для возникновения и развертывания игры и обеспечивает баланс между разными видами игр: подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми. Педагог может и должен использовать игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов. Игра, наверное, в большой мере, характеризует отличие дискурсивного подхода именно к дошкольному образованию, в отличие от школьного и вузовского педагогического дискурса.
Однако не стоит при этом забывать, что принцип преемственности детского сада и школы является организующим в педагогическом процессе обеих институциональных форм дискурса. Правильно организованная дискурсивная стратегия позволит ребенку-дошкольнику перейти на новый качественный уровень своего развития, который формально определяется начальным школьным образованием.
Примечания
1. Арутюнова Н. Д. Дискурс. Языкознание // БЭС. М.: БРЭ, 1998. 685 с.
2. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. М.: Гнозис, 2004. 390 с.
3. О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения: инструктивно-методическое письмо Министерства образования РФ // Дошкольное воспитание. № 5. 2000. С. 145-149.
УДК 37.017.92(091)
Д. Ю. Скрябина
ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ 20-30-х гг. ХХ СТОЛЕТИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ДУХОВНЫХ ЦЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ
В данном исследовании предпринята попытка показать связь между современными духовными ценностями образования и педагогическими идеями русского зарубежья 20-30-х гг. XX столетия, представлены классификация ценностей образования, определения «духовность», «ценности» и «духовные ценности», рассмотрена теоретическая и практическая составляющая данного вопроса, проанализированы основные идеи педагогики эмиграции изучаемого нами периода, прослежено влияние данных педагогических взглядов на становление духовных ценностей образования.
In the study an attempt is made to reveal the connection of spiritual values of contemporary education and those of the Russian emigration pedagogical ideas of the 1920s and 1930s. The author classifies educational values, defines the terms spirituality, values and spiritual values, considers theoretical and practical aspects of the problem viewed, observes the influence of the pedagogical theories of the emigration upon developing the spiritual values of education.
Ключевые слова: духовные ценности образования, русское зарубежье 20-30-х гг. XX в., духовность, ценности.
Keywords: spiritual values of education, Russian emigration of the 1920s and 1930s of the 20th, spirituality, values.
Сложившееся содержание общего образования все больше отстает от глобальных тенденций становления духовно-нравственной личности, патриота, гражданина общества, от потребности формирования свободной личности в условиях демократизации общества. В связи с этим общая педагогика возвращается к исследованию проблем духовных ценностей в образовании. В исследовании нами предпринята попытка провести сравнение между
СКРЯБИНА Дарья Юрьевна - аспирант кафедры педагогики и психологии ГГПИ им. В. Г. Короленко © Скрябина Д. Ю., 2009
