CC BY
147
чего-то нового, ранее неизвестного и не применявшегося. Вместе с тем, решая такую задачу, обучающийся необходимо осваивает компетенции оценки и адаптации инновации. С этих позиций инновационный подход к формированию компетенций бакалавра и магистра менеджмента может не только ориентироваться на принципиально новые разработки, но и проявляться в адаптации представления и освоения основополагающих концепций управления к все активнее развивающимся теоретическим и прикладным инновациям образовательного процесса.
Наглядным примером такой инноваций становится участие обучающихся в модернизации модульного подхода к построению учебных программ и организации учебного процесса, в которой интерактивное компетентное участие принимают будущие бакалавры и магистры менеджмента. Оно впервые выделяет в качестве принципа определения пакета дисциплин модуля, формирования ими комплекса профессиональных компетенций менеджера, нарабатываемых, востребуемых и оцениваемых в ходе деловой игры «Менеджмент» [2]. Такие принципы позволяют не только обеспечить освоение закрепляемых в ходе игры компетенций, но и постоянно модернизировать их новыми дисциплинами модуля.
Библиографический список
1. Райченко А.В. Административный менеджмент: учебник для МВА / А.В. Райченко. -М.: ИНФРА-М, 2013.
2. Райченко А.В. Тезисы учебно-методического пособия по организации деловой игры «Менеджер» / А.В. Райченко. - М.: Логос, 2012.
3. Райченко А.В. Мобилизация обучающих ресурсов традиционных технологий управленческого образования // Вестник Университета. - М.: ГУУ. - 2013. - № 6.
4. Райченко А.В. Освоение знаний, умений и навыков администрирования // Вестник Университета. - М.: ГУУ. - 2009. - № 33.
5. Райченко А.В., Кондратьев В.Н. Конструктор регулярного менеджмента: учебн. по-соб. + CD ; Решения для освоения и развития компетенций управлениия.- М.: ИНФРА-М, 2011.
6. Райченко А.В., Звонников В.И. Что нужно работодателю? // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 7.
Н.С. Ткаченко
ДИНАМИКА УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ И МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ1
Ключевые слова: удовлетворенность учебной деятельностью, мотивация учебной деятельности.
Инновационная направленность современной российской экономики определяет основную задачу высшего профессионального образования, заключающуюся в подготовке
© Ткаченко Н.С., 2013
1 Статья выполнена при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009-2013 гг.) Соглашение №14.А18.21.0042.
специалистов по наиболее востребованным специальностям современного общества, какими являются инженеры. Государство, прогнозируя потребности в различных специалистах в обществе, регулирует соотношение приема абитуриентов с их дальнейшей профессиональной востребованностью в обществе. С этой целью выделяется больше бюджетных мест по специальностям, в которых по научным прогнозам есть необходимость, также в вузах открываются новые специальности, отражающие в себе требования и потребности современного общества. Следует отметить, что, несмотря на очевидную востребованность новых перспективных специальностей, практически не изучен психологический аспект процесса обучения по данным специальностям, который бы обеспечил их высокую профессиональную подготовку и интерес к выполнению работы в сфере высоких технологий. Поэтому особенно актуальным является изучение профессиональной мотивации будущих специалистов сферы высоко технологичных профессий и удовлетворенности учебной деятельности в начальный период обучения в вузе, как основы возможной оптимизации начального профессионального становления. Первый курс вуза является стартовой позицией в процессе образования, его специфика проявляется в том, что у выпускников школ четкого представления о профессии не сложилось, а устойчивые мотивы, которые могут определить их успешность в овладении профессией, только формируются, и, как следствие, это может привести к снижению удовлетворенности учебной деятельностью.
Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов и др. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якуниным, Н.И. Мишковым. Одним из факторов успешности обучения является степень адекватности мотивационных установок поступления в вуз и получаемой профессии. По мнению М.И. Алексеевой, «мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности является важным условием формирования творчески активной и социально зрелой личности» [1, с. 141]. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков). Однако проблема мотивации в профессиональном становлении студентов в начальный период обучения является наименее изученной. По исследованиям Ильина Е.П. (2000 г.), «в последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, но в обратном направлении этот фактор не работает и высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе» [2, с. 98]. Однако характер динамики изменений мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов нуждается в постоянном отслеживании и анализе. Стремительные изменения условий рынка труда предъявляют все более жесткие требования к выпускникам вузов, что непосредственно сказывается на динамике развития профессиональной мотивации в процессе обучения. Таким образом, выпускники школ строят свои профессиональные ожидания в соответствии с определенными перспективами, которые к окончанию обучения в вузе могут поменяться. Кроме того, у каждого студента существуют внутренние предпосылки развития профессиональной мотивации, которые также нельзя оставлять без внимания.
Под показателем «Удовлетворенность учебной деятельностью» Мищенко Л.В. понимает эмоционально оценочное отношение студентов к выполняемой учебной дея-
тельности и условиям ее протекания, включающее в себя отношение к разным аспектам учебной деятельности студентов, создающим определенный комплекс этого понятия: удовлетворенность учебным процессом, удовлетворенность воспитательным процессом, удовлетворенность избранной профессией, удовлетворенность отношениями с однокурсниками, преподавателями и руководством вуза, удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем [3]. Данное понятие мы берем за основу нашего исследования. В связи с актуальностью темы мы провели исследование, направленное на изучение динамики мотивации и удовлетворенности учебной деятельностью в начальный период обучения в вузе. Мы предположили, что у студентов в начальный период обучения в вузе вследствие определенных сложностей, с которыми первокурсники высокотехнологичных специальностей встречаются в процессе учения, мотивация будет снижаться, и как следствие на втором курсе будет снижена удовлетворенность учебной деятельностью.
Для изучения динамики мотивации и удовлетворенности учебной деятельности студентов нами было проведено исследование среди студентов первого курса инженерно-физического факультета ФГАОУ ВПО НИУ БелГУ в количестве 80 человек, эту же выборку студентов мы продиагностировали на втором курсе. Нами были использована методика «Мотивация обучения в вузе», предложенная Т.И. Ильиной [2], и анкета-опросник исследования удовлетворенности учебной деятельности студентов Л.В. Мищенко [3]. Для подтверждения гипотезы с целью выявления статистически значимых различий и корреляционных связей мы использовали непараметрические математические методы: критерий Т-Вилкоксона и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
По данным методики «Мотивация обучения в вузе» мы получили следующие результаты: на втором курсе мотив «Приобретение знаний» снизился по сравнению с первым курсом на 16,67 %, уровень статистической значимости равен Тэ =385 (р<0,05), также снизился мотив «Овладение профессией», а мотив «Получение диплома» повысился на 17 %, достоверность различий равна р<0,05. Мы можем судить о тенденции к снижению уровня адекватного выбора студентами профессии и удовлетворенности ею. Также наблюдаем значимую положительную корреляционную связь между максимальным числом баллов по шкалам «Приобретение знаний и овладение профессией», которое могли набрать испытуемые и фактическим количеством баллов, которые они набрали; коэффициент ранговой корреляции Спирмена равен г = 0,398 (р<0,05). Здесь мы можем говорить о низкой мотивации к обучению как на первом, так и на втором курсах. Такой результат можно объяснить трудностями учения в вузе для первокурсников: задолженности заставляют усомниться в правильности выбора специальности. К тому же в условиях кризиса экономики у студентов нет уверенности в получении работы по профессии, хотя сфера высокотехнологичных профессий сейчас начинает пользоваться спросом, по этой причине более ценными становятся мотивы престижности образования и получения диплома.
При исследовании удовлетворенности учебной деятельности по опроснику Мищенко Л.В. студенты второго курса стали менее удовлетворены по сравнению с первым курсом, наблюдается снижение на уровень ниже среднего по шкале «Общая удовлетворенность учебной деятельностью» на 15,5%. Различия обнаружены на достоверном уровне значимости Тэ = 424 (р < 0,05), это говорит нам о том, что студенты второго курса проявляют разочарование в основных сферах учебной деятельности по сравнению с первым; по шкале «Удовлетворенность взаимоотношениями с однокурсниками» наблюдается тенденция к повышению, студенты попадают в новую среду сверстников, круг их общения расширяется, этим можно объяснить такие высокие показатели; по показателям
«Удовлетворенность отношениями с преподавателями» и «Удовлетворенность воспитательным процессом» наблюдается тенденция к снижению на 8,5 %, но статистически значимых различий не обнаружено, возможно, преподаватели и кураторы не учли индивидуальные особенности студентов и не обеспечили улучшение условий учебной деятельности; показатель «Удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем» на втором курсе повысился до уровня выше среднего на 12,8 %, обнаружены статистически значимые различия Тэ = 461 (р ^ 0,05), студенты оценивают условия как соответствующие потребностям, времени почти хватает и на отдых и на учебу, и студенты чувствуют себя полным сил, энергии и здоровья; показатели «Удовлетворенность учебным процессом» и «Удовлетворенность избранной профессией» снизились с высокого уровня до ниже среднего на 21 и 23 % соответственно, обнаружены статистически значимые различия (Тэ = 392, Тэ = 358,при р ^ 0,01). Этот результат нам говорит о том, что учебный процесс, по мнению студентов второго курса, не обеспечивает образовательные потребности каждого студента в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, не способствует развитию творческого, интеллектуального потенциала, не позволяет сформировать важные и необходимые профессиональные качества, не дает возможность реализации своих способностей, наблюдается разочарование в выбранной специальности. Также можно это объяснить еще и тем, что на первых курсах много дисциплин общеобразовательного направления и практически нет дисциплин специализации, студенты начальных курсов не видят связи их изучения с дальнейшей профессиональной деятельностью. Корреляционный анализ нам показал статистически значимые высокие отрицательные корреляционные связи между показателями «Удовлетворенность учебным процессом», «Удовлетворенность избранной профессией» и мотивом «Получить диплом» (г = 0,638, р ^ 0,01). Этот результат говорит нам о том, что чем меньше студенты будут удовлетворены учебной деятельностью, тем выше будет их ориентация на получение диплома.
Таким образом, студенты второго курса переживают кризис их профессионального становления, они слабо были знакомы изначально с выбранной специальностью, в школе профориентационная работа практически не велась, школа их не подготовила к активной самостоятельной деятельности, в результате студенты разочаровываются в более сложной учебной деятельности, и как следствие, в выбранной специальности. Мало изученными остаются вопросы, связанные с изучением причин и факторов, определяющих потерю интереса к учению у студентов и снижению их удовлетворенности учебной деятельностью, а также проблемы их профессиональной ориентации до вуза и в процессе вузовской подготовки. Соответствие содержания вузовской подготовки, с одной стороны, специфике будущей квалификации специалиста, а с другой стороны, социальной актуальности той или иной профессии также требует специального изучения.
Библиографический список
1. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. Сб: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности / М.И. Алексеева. - М.: Одесса, 1986.
2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб., 2000.
3. Мищенко Л.В. К проблеме диагностики отношения студентов к учебной деятельности // Вестник практической психологии образования. - 2007. - № 3. - С. 122-128.
