CC BY
67
О. А. Воронина
ВЛИЯНИЕ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ НА ОТНОШЕНИЕ СТУДЕНТОВ
К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Работа представлена кафедрой практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета.
Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор В. Г. Маралов
Проблема отношения студентов к учебной деятельности рассмотрена в контексте личност-но-ориентированного подхода в образовании. Обосновывается необходимость учитывать в образовательном процессе личностные особенности учащихся: смыслы, ценности, потребности. Приводятся результаты эмпирического исследования взаимосвязи жизненных стратегий и от -ношения к учебной деятельности студентов.
The problem of students’ attitude to educational activity is considered in the context of the person-focused approach in education. It is necessary to consider personal features of students: senses, values and needs in the educational process. The results of the empirical research of the interrelation between vital strategies and students’ attitude to educational activity are given.
В настоящее время в российском обществе осуществляются радикальные социальные преобразования, которые задают новые ориентиры общему и профессиональному образованию. Интеграция России в международное сообщество требует, с одной стороны, сохранить лучшие национальные традиции, с другой - привести систему высшего образования в соответствие с мировыми стандартами.
Новые социально-экономические условия вызывают необходимость в выборе такой стратегии высшего образования, которая ориентированна на учет ценностно-потребностной и мотивационной сфер личности. Именно личностно-ориентированный подход в образовании обеспечивает построение открытого взаимодействия в ходе обучения, создание условий для саморазвития, становления субъектности учащегося и понимания его внутреннего мира (В. Г. Маралов, В. И. Слободчиков и др.).
На неправомерность отрыва познавательных и образовательных процессов от их носителя - личности, ее потребностей и мотивов неоднократно указывали А. Н. Ле-
онтьев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, П. М. Якобсон и др. Воссоздание внутреннего мира учащегося в процессе психологического исследования личности в учебной деятельности осуществлялось в основном путем изучения мотивов учебной деятельности, эмоциональных оценок, смыслов изучения отдельных учебных предметов (А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Р. П. Мильруд, А. Б. Орлов, Ю. М. Орлов). Отношение к учебной деятельности - один из компонентов субъективной реальности, изучение которого позволяет реконструи-ровать внутреннюю сторону учебной деятельности.
Рассмотрение отношения к учебной деятельности через ведущую жизненную стратегию обеспечивает возможность не замыкаться на внешних эмоциональных оценках или предметных характеристиках категории отношения, т. е. изучать не изолированного индивида, а личность как субъекта активности. Анализ ведущей жизненной стратегии личности позволяет понять внутреннюю картину поступков, действий,
учащегося, обратиться к нему личностно (К. А. Абульханова-Славская1, А. В. Бруш-линский2, В. В. Знаков3, С. Л. Рубинштейн4). Отношение к учебной деятельности в аспекте его взаимосвязи с жизненными стратегиями личности еще не изучалось.
Анализ зарубежных (А. Адлер, Ф. Макгро, А. Маслоу, Р. Пехунен, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.) и отечественных (К. А. Абульханова-Славская, Е. П. Варламова, О. С. Васильева, Е. А. Демченко, Г. Г. Дилигенский, В. С. Магун, Н. Ф. Наумова, Т. Е. Резник, Ю. М. Резник, С. Ю. Степанов и др.) исследований позволил нам сформулировать понятие жизненной стратегии. Под последней мы понимаем индивидуальный способ конструирования и реализации человеком собственной жизни во временной перспективе, прежде всего выбор ее направления с точки зрения ориентации на те или иные ценности. Человек, как подчеркивается многими современными исследователями, обладает возможностями выбора собственных жизненных стратегий, а наиболее сензитивным периодом для этого является студенческий возраст.
Анализ литературы (М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, Л. И. Божович, Ф. Е. Василюк. А. Ф. Лазурский, Б. Ф. Леонтьев5, Д. А. Ломов, В. Н. Мясищев и др.) позволяет рассматривать учебную деятельность как целостное образование, строящееся на основе ценностно-потребностной сферы личности, определяющее мотивацию учебной деятельности, и оказывающее влияние на меру включенности учащегося в учебную деятельность. Таким образом, отношение к учебной деятельности складывается из когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Ценности, потребности, смыслы, мотивы личности закладывают основу для формирования определенного отношения к объекту и деятельности. Поэтому в исследовании отношения студентов к учебной деятельности необходимо актуализировать анализ мотивационно-потребност-ной и ценностно-смысловой сфер лично-
сти, в том числе изучение ее жизненных стратегий.
Исследованию структуры отношения к учению, выявлению факторов, определяющих различное отношение учащейся молодежи к действительности, посвящены работы Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Г. С. Ко-стюка, А. Н. Леонтьева и др. Осуществлено значительное число исследований отношения учащихся к учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Ш. А. Амо-нашвили, В. В. Давыдов и др.), подростковом (М. Т. Дригус, И. Д. Егорычев и др.), старшем школьном возрасте (Н. Ю. Елесе-ева, А. В. Захарова и др.). Выявлены определенные условия воспитания, особенности направленности личности, оказывающие влияние на формирование положительного отношения учащихся к учебной деятельности.
Однако многие исследователи при проведении экспериментальных работ по развитию позитивного отношения к учебной деятельности не ставили перед собой задач комплексного подхода к изучению отношения, включающего ценности, потребности, мотивацию, локус контроля, целеполага-ние, смысло-жизненные ориентации. Все вышеназванные компоненты образуют содержание жизненной стратегии личности и, на наш взгляд, в совокупности закладывают основу для формирования отношения к учебной деятельности.
С целью установления взаимосвязи жизненной стратегии и отношения к учебной деятельности студентов нами было проведено теоретическое и эмпирическое изучение данного вопроса. Эмпирическое исследование проводилось с октября 2006 г. по май 2007 г. на базе социально-гуманитарного, психологического, культурологического и педагогического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В исследовании приняли участие студенты 1-5-х курсов в количестве 369 человек.
В исследовании был применен следующий методический инструментарий:
1) отношение и мотивацию к учебной деятельности студентов мы рассматривали с помощью авторской методики «Моя учеба в вузе» и опросника Т. И. Ильиной «Мотивы обучения в вузе»;
2) в соответствии с представлением о цен -ностях как образующем ядре жизненной стратегии (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Васильева, Е. П. Варламова, Е. А. Демченко, Н. Ф. Наумова, Т. Е. Резник, С. Ю. Степанов, и др.), выделение спектра жизненных стратегий студентов мы проводили на основе методики диагностики индивидуальных ценностей Ш. Шварца в адаптации О. А. Ти-хомандрицкой, Е. М. Дубовской6.
Необходимо отметить, что методика Ш. Шварца позволяет рассматривать лишь ядро жизненной стратегии. Хотя сама жизненная стратегия имеет более сложную структуру и включает в себя планирование, выбор из имеющихся альтернатив, временную перспективу, социальные установки и др. (К. А. Абульханова-Славская, Т. Е. Резник).
Методика Ш. Шварца позволяет выделить следующие стратегии и соответствующие им мотивационные типы:
1) саморегуляция (независимые, автономные мысли и действия, руководство собственными взглядами);
2) стимулирование (новизна и состязание в жизни);
3) гедонизм (удовольствие, чувственное наслаждение, наслаждение жизнью);
4) достижение (достижение личного успеха посредством проявления компетентности, получение социального одобрения);
5) власть (достижение социального статуса, престижа и господства над людьми);
6) безопасность (стабильность, безопасность и гармония общества, семьи и самого индивида);
7) конформность (ограничение действий и побуждений, причиняющих вред другим и нарушающих социальные ожидания и нормы);
8) традиция (уважение и поддержание обычаев, принятие идей, существующих в определенной культуре);
9) благосклонность (поддержание и повышение благополучия людей, с которыми человек находится в постоянном контакте, поддерживает близкие отношения);
10) самоориентация (понимание, терпимость и поддержание благополучия собственного «Я» человека).
Мы исходили из предположения о том, что стратегии саморегуляции, стимулирования, достижения и самоориентации взаимосвязаны с позитивным отношением к учебной деятельности студентов. В качестве критериев позитивного отношения к учебной деятельности нами выделяются: удовлетворенность обучением, удовлетворенность выбранной специальностью, наличие внутренней мотивации, мотивов приобретения знаний и овладения профессией.
Математическая обработка данных проводилась с использованием программ SPSS (программа статистической обработки данных, Версия 10), Microsoft Excel и включала корреляционный анализ (табл. 1).
Результаты корреляционного анализа (г Пирсон) показали, что позитивное отношение к учебной деятельности студентов определяется стратегиями саморегуляции (г = 0,149; p < 0,01), безопасности (г = 0,112; p < 0, 05) и конформности (г = 0,183; p < 0,01). Представленность у индивида указанных жизненных стратегий способствует удовлетворенности выбранной специальностью. Стратегии стимулирования, достижения, традиции и благосклонности также положительно коррелируют с удовлетворенностью в избранной специальности.
Анализ полученных результатов пока -зывает, что отсутствуют значимые корреляционные связи между стратегией гедонизма и положительным отношением к учебной деятельности, удовлетворенностью профессиональным выбором. Выявлена значимая отрицательная связь стратегии власти с удовлетворенностью обучением (г = -0,201; p < 0,01). Таким образом, студенты, для которых главными ценностями выступают социальная власть, богатство, социальное признание, влиятельность,
Таблица 1
Значимые взаимосвязи между показателями отношения к учебной деятельности и жизненными
стратегиями студентов (по Ч. Пирсону)
Жизненные стратегии Показатели отношения кучебной деятельности
Удовлет- воренность обучением Удовлет- воренность выбранной специальностью Внутренняя мотивация Мотив приобретения знаний Мотив овладения профессией Мотив получения диплома
Саморегуляция 0,149** 0,152** 0,354** 0,172** 0,121* -0,015
Стимулирование 0,099 0,132* 0,197** 0,080 0,096 -0,097
Гедонизм -0,088 0,053 -0,029 -0,063 -0,047 0,083
Достижение 0,065 0,147** 0,241** 0,051 0,053 0,006
Власть -0,201** -0,048 -0,076 -0,072 -0,132* 0,126*
Безопасность 0,112* 0,151** 0,167** 0,115* 0,080 -0,008
Конформность 0,183** 0,199** 0,126* 0,194** 0,147** 0,020
Традиция 0,092 0,159** 0,126* 0,133* 0,128* -0,076
Благосклонность 0,069 0,140** 0,178** 0,051 0,117* -0,081
Самоориентация 0,100 0,104 0,275** 0,169** 0,044 -0,067
Примечания: * - значимость корреляций на уровне р < 0,05; ** - значимость корреляций на уровне р < 0,01.
чаще всего испытывают неудовлетворенность обучением.
Стратегии саморегуляции, стимулирования, достижения, безопасности, конформности, традиции, благосклонности и са-моориентации положительно коррелируют с внутренней мотивацией к учебной деятельности. Доминирование внутренней мотивации характеризуется высокой познавательной активностью учащихся, их непосредственным вовлечением в процесс познания, что доставляет им эмоциональное удовлетворение (А. Б. Орлов, Н. Ф. Талызина).
Согласно результатам опросника Т. И. Ильиной «Мотивы обучения в вузе», мотив приобретения знаний положительно коррелирует со стратегиями саморегуляции (г = 0,172; р < 0,01), безопасности (г = 0,115; р < 0,05), конформности (г = 0,194; р < 0,01), традиции (г = 0,133 ; р < 0 ,05), самоориен-тации (г = 0,169; р < 0,01). Мотив овладения профессией обнаруживает значимые положительные взаимосвязи со стратегиями саморегуляции, конформности, традиций, благосклонности и значимую отрицательную взаимосвязь со стратегией власти (г = -0,132; р < 0,05). По мнению Т. И. Ильиной, преобладание мотивов приобретения
знаний и овладения профессией свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.
Мотив получения диплома взаимосвязан со стратегией власти (г = 0,126; р < 0,05).
Подводя общий итог необходимо отметить, что студенты, характеризующиеся стремлением к удовольствию, чувственному наслаждению (стратегия гедонизма), к власти и социальному признанию (стратегия власти), чаще всего испытывают неудовлетворенность учебной деятельностью и выбранной специальностью, они стремятся приобрести диплом при формальном усвоении знаний.
Выдвинутая нами гипотеза частично нашла свое подтверждение. Результаты исследования показали, что наиболее устойчивая положительная взаимосвязь существует между отношением к учебной деятельности и стратегиями саморегуляции, безопасности и конформности. Наличие у индивида данных жизненных стратегий способствует позитивному отношению к учебной деятельности, удовлетворенности выбранной специальностью, преобладанию внутренней мотивации, стремлению к приобретению знаний и формированию профессионально значимых качеств.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
2 Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.: Инст. психологии РАН, 1994.
3 ЗнаковВ. В., Павлюченко Е. А. Самопознание субъекта // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 1. С. 31-41.
4 Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
5 Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
6 Тихомандрицкая О. А., Дубовская Е. М. Особенности социально-психологического изучения ценностей как элементов когнитивной и мотивационно-потребностной сферы. Методические аспекты // Мир психологии. 1999. № 3. С. 80-90.
