CC BY
42
ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
Шадриков В.Д., Кузнецова М.Д.
ДИНАМИКА СВЯЗЕЙ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ИНТЕЛЛЕКТА И РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ4
В самом общем смысле рефлексия (от латинского те/1ехю - обращение назад, отражение) означает самоанализ, осмысление, оценку предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни [5]. Если рассматривать рефлексию в конкретной деятельности, она должна отражать анализ мотивов и целей данной деятельности, внешних и внутренних условий, возможных программ деятельности, процессов выполнения и результатов отдельных действий, направленных на решение промежуточных задач, качественный анализ итоговых результатов в контексте поставленных целей и т.д. Здесь же происходит развитие познавательных способностей субъекта. Овладение деятельностью и ее реализация предполагают актуализацию всех познавательных ресурсов, связанных со ставящимися задачами и условиями их решения. На этапе первоначального освоения деятельности происходит распредмечивание деятельности, осознание и проработка ее отдельных компонентов. По мере дальнейшего воспроизведения освоенной деятельности, при ее многократном повторении, она автоматизируется и уходит во внутренний план. Освоенные алгоритмы в этом случае переходят в способности субъекта деятельности.
Обозначенные процессы активно разворачиваются в правильно организованной учебной деятельности школьников. Процесс учения направлен на освоение новых знаний, способов решения усложняющихся задач, развитие познавательных способностей. Освоение учебного материала и овладение новыми для субъекта способами деятельности при переходе к субъект-субъектным отношениям в образовательном процессе должно строиться не на механическом повторении и заучивании предлагаемых учителем фактологических данных и алгоритмов, а на самостоятельном осмыслении учащимися предлагаемого им материала. Теоретический анализ и эмпирические наблюдения показывают, что решение данной задачи, связанной с обеспечением понимания учащимися учебного материала, во многом строиться на механизмах рефлексии. Кроме того, учебная деятельность в субъект-субъектной парадигме предполагает собственную активность субъекта, его личную ответственность за образовательный процесс и его результаты. Субъектная позиция, в свою очередь, должна базироваться на содержательной рефлексивной оценке учебных действий, возникающих трудностей и способов нахождения верных и эффективных решений. Через активное освоение обобщенных способов деятельности субъектом будут развиваться его познавательные способности, реализовываться процессы самопознания и личностного развития. С учетом того, что развитие способностей является одной из центральных задач современной школы, обращение к анализу рефлексивных механизмов и уровню развития рефлексивности у учащихся представляет собой важную научную и практическую задачу.
Нами был проведен ряд экспериментальных исследований рефлексии школьников. Исследования проводились параллельно с целенаправленными занятиями по развитию способностей учащихся в образовательном процессе. Полученные результаты позволяют сделать ряд значимых выводов, о которых речь пойдет ниже.
4 В данной научной работе использованы результаты проекта «Изучение роли рефлексии в процессе развития способностей», выполненного в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ в 2012 году.
Поскольку на сегодняшний день существует значительное число подходов к пониманию рефлексии и рефлексивности, в первую очередь определим, что мы будем вкладывать в данные понятия.
Современные авторы к рефлексии относят такие явления, как самопознание, переосмысление и перепроверка собственного мнения о себе, своих потребностях, чувствах, отношениях и поступках. Сюда же относятся процессы осознания и оценки собственной мыслительной деятельности, хода решения интеллектуальных и практических задач, механизмов разрешения возникающих противоречий, преодоления трудностей, осмысления ошибок. Термин «рефлектировать» означает обращать сознание на самого себя, размышлять над своим психическим состоянием [5, с. 410].
С.Л. Рубинштейн отмечает, что рефлексия является одним из основных этапов в становлении субъекта. «Она как бы приостанавливает, прерывает непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. Это решающий, поворотный момент» [3, с. 79]. Рефлексивные процессы, в своей развитой форме присущие только человеку, оказывают для него качественно новую по сравнению с другими живыми существами возможность - сознательного выхода, трасцендирования за рамки субъективной реальности, прерывания непрерывного потока психической деятельности.
При всех различиях общим в понимании рефлексии является то, что она характеризует направленность на внутренний мир в различных его качествах и проявлениях. Это могут быть и эмоциональные состояния и переживания, и явления совести, и действия сознания.
Важно подчеркнуть, что рефлексия характеризуется теми же способностями, что и способности познания объективного мира, но они приобретают специфические черты, определяемые предметом познания, т.е. субъектом самопознания. Рефлексивность будет выступать как качество личности, характеризующее направленность познания на себя. При этом она будет способствовать успешному выполнению любой деятельности, направляя мыслительный процесс, организуя его и управляя им. Личность, через свое качество рефлексивности, будет управлять решением задачи, течением своих мыслей.
И так же как познание и знание осуществляются на основе взаимодействия субъекта с объектом (предметом) познания, так же и познание себя должно осуществляться на основе взаимодействия человека с самим собой. Как и любой процесс взаимодействия этот процесс познания себя должен иметь мотив, который задает вектор познания: я хочу узнать свои способности, свои личностные качества, мотивацию своих поступков и т. д. Чтобы познать себя я должен обратиться к анализу результатов своего поведения и деятельности. По успехам я буду судить о способностях и личностных качествах. Таким образом, субъект в целях познания себя, включает себя в деятельность, в которой предположительно должны проявиться определенные качества, и по результатам этой деятельности (поведения) делает заключение о своих качествах. Следовательно, в акте рефлексии присутствуют два момента:
- целенаправленное включение себя в деятельность;
- анализ результатов с позиции их обусловленности своими сущностными качествами.
В целом проведенный нами теоретический анализ позволяет определить рефлексию как познавательную активность, направленную на самого себя. Рефлексивность в этом случае можно определить как качество личности, характеризующее динамику протекания рефлексии как процесс. При этом в рефлексии, как познании себя, следует выделять личностную рефлексию и деятельностную рефлексию. Личностная рефлексия направлена на познание себя в своих сущностных качествах как субъекта социального поведения, деятельност-ная рефлексия направлена на отражение своей психической деятельности, реализующей цели предметно-практической и теоретической деятельности. Несомненно, что эти две формы рефлексии взаимосвязаны в реальной жизнедеятельности человека.
Для дальнейших целей нашей работы важно также привести определение понятия способностей. Анализ работ по психологии способностей показывает наличие отрыва способностей от психических функций и перенос центра тяжести на их детерминацию со стороны деятельности. Стремление раскрыть культурную детерминацию способностей в противоположность их понимания как внутренних скрытых свойств, качеств, сущностей приводит к разрыву природной и культурной составляющих способностей.
Психологический анализ показывает, что любую деятельность, осуществляемую в практической или идеальной форме, можно разложить на отдельные психические функции. В любой деятельности необходимо что-то воспринять, запомнить, представить, осмыслить, принять решение и т.д. Психические функции представляют собой наиболее общие родовые формы деятельности. Психофизиологические исследования убедительно показали, что отдельные психические функции реализуются сложными, нейрофизиологическими функцио-
нальными системами. Можно сказать, что функциональные системы обладают свойством, благодаря которому возможно осуществлять определенную психическую функцию. Это свойство функциональных систем и является общей природной способностью, отнесенной к конкретной психической функции.
Определив способности с позиции общего, мы можем рассмотреть их с позиции единичного и особенного. С позиции единичного, отдельного, индивидуального способности будут определяться тем, как общее свойство (конкретная способность воспринимать, запоминать и т. д.) выражено у конкретного индивида. Единичное будет представлено мерой выраженности свойства у конкретного индивида. Вполне естественно, что мера выраженности этого общего свойства у отдельных индивидов может быть различной. На этом этапе появляется проблема индивидуальных различий в способностях, как различной меры выраженности общей способности.
И тогда мы можем дополнить данное выше определение и сказать, что способности -есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.
Изложенный выше подход раскрывает природу способностей и позволяет дать определение способностей индивида.
Также мы можем раскрыть понятие способностей на уровне способностей субъекта деятельности. Данный уровень позволяет выделить те компоненты способностей, которыми ученик может осознанно овладевать. Не вдаваясь подробно в теорию данного вопроса, отметим, что в своем развитии природные способности могут достраиваться системой интеллектуальных операций. Этот процесс интеллектуализации способностей заключается в вовлечении интеллектуальных операций в реализацию основных психических функций: восприятие, память, воображение, представление, мышление.
Развитие способностей в направлении освоения интеллектуальных операций, формирования умственных навыков, включающих в себя операции программирования, принятия решений, использования различных критериев, будет характеризовать интеллектуализацию способностей. В способностях субъекта деятельности человек выходит за рамки природных способностей.
Развитие способностей на уровне субъекта деятельности можно представить как процесс овладения субъектом интеллектуальными операциями в их применении к реализации конкретными психическими функциями. И именно здесь мы вновь возвращаемся к проблеме рефлексии.
Овладение интеллектуальными операциями предполагает осознание самого факта использования этих операций в своей мыслительной деятельности, а для этого к процессам мышления должны подключиться процессы рефлексии, обращенные на собственную познавательную активность. Именно по этой причине мы говорим о значимой роли рефлексии и рефлексивности в процессах овладения собственными способностями.
Отсюда вытекает основная гипотеза нашего исследования о тесной взаимосвязи уровня развития рефлексии и познавательных способностей учащихся, отражающейся во взаимообусловленности процессов их развития в образовательном процессе.
Методика исследования
Основной целью экспериментального этапа исследования являлась проверка гипотезы о том, что с повышением уровня рефлексии повышается уровень развития познавательных способностей, и наоборот.
Достижение обозначенной цели осуществлялось двумя путями: через прямой анализ взаимосвязей показателей рефлексии и уровня развития познавательных способностей и через анализ связей целенаправленной работы, направленной на развитие способностей учащихся, с показателями уровня рефлексии. Соответственно, проведенная работа предполагала два типа сбора данных: разовый срез показателей рефлексии и познавательных способностей и фиксация показателей рефлексии по результатам двухлетней целенаправленной работы, направленной на развитие способностей учащихся в образовательном процессе.
Испытуемые
В исследовании приняли участие 138 учащихся средней общеобразовательной школы города Москвы. Из них 47 учащихся 4-х классов в возрасте от 8 до 9-10 лет (М = 8,89; £0 = 0,76), 49 учащихся 6-х классов в возрасте от 10 до 11-12 лет (М = 11,04; Ж = 0,64) и 42 учащихся 10-х классов в возрасте от 15 до 16 лет (М = 15,48; Ж = 0,51).
5 Подробно данный вопрос рассмотрен в монографии: Шадриков В.Д. Ментальное развитие человек. М.: Аспект Пресс, 2007.
Методики
Отдельный этап работы составил выбор методов и методик исследования. На сегодняшний день существует значительное число методов диагностики рефлексивных процессов. Ряд методик ориентирован на диагностику отдельных видов и форм рефлексии. Существуют методики, направленные на диагностику общего уровня рефлексии, рассматриваемой как единое системное свойство субъекта. Такая особенность связана с расхождением современных авторов во взглядах на возможность выделения отдельных групп рефлексивных процессов. Ряд исследователей (Д.И. Дубровский, С. Родригес и др.) считает рефлексию «целостным» феноменом, отвергает возможность типологизации ее форм и проявлений. Большинство авторов (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.Б. Холмогорова, В.И. Слобод-чиков и др.) предлагают различные классификации рефлексивных процессов, расходясь в критериях выделения их типов.
Соответственно, исходя из задач нашего исследования, при выборе методов диагностики рефлексии мы руководствовались принципами системного подхода и стремлением выявить уровень развития рефлексии как сложного, но единого и целостного процесса. Ин-тегративное (системное) свойство рефлексивной способности нашло развернутое, в том числе экспериментальное доказательство в работах ряда современных авторов (А.В. Карпов, И.М. Скитяева и В.В. Пономарева и т.д.). Поэтому при решении первой задачи мы использовали методику диагностики уровня развития рефлексивности [2]. Рефлексивность понимается автором как совокупность трех видов рефлексии:
• ситуативная рефлексия обеспечивает самоконтроль поведения в актуальных ситуациях;
• ретроспективная рефлексия обеспечивает анализ выполненной в прошлом деятельности и совершившиеся события;
• перспективная рефлексия обеспечивает анализ предстоящей деятельности, создавая планы жизнедеятельности.
Методика представляет собой опросник, состоящий из 27 вопросов (15 прямых, 12 обратных). Форма ответов на вопросы - балловая, где 1 - абсолютно не верно, 2 - неверно, 3 - скорее неверно, 4 - не зною, 5 - скорее верно, 6 - верно, 7 - совершенно верно. Форма проведения — индивидуальная и групповая. При обработке данных полученные результаты переводят в стены.
Уровень развития познавательных способностей оценивался через интеллектуальные показатели, т.к. именно через них способности проявляются в учебной деятельности школьников. При этом, в работе использовались две методики диагностики уровня интеллектуального развития:
• Интеллектуальный тест Р. Кеттелла: диагностика культурно-независимого интеллекта [1]
• Прогрессивные матрицы Равена [4].
Такой подход был использован исходя из задачи повышения объективности полученных данных. На данных показателях базировался анализ взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и показателей рефлексии, а также анализ динамики овладения интеллектуальными операциями в образовательном процессе. Использование двух методик способствовало исключению влияния случайных факторов и получению более достоверных результатов, что позволяет судить о большей обоснованности полученных выводов.
Результаты исследования и их обсуждение
В ходе обработки полученных данных первоочередной задачей являлась оценка связи показателей рефлексии и уровня интеллектуального развития. Для этого был проведен анализ корреляционных связей между обозначенными показателями (коэффициент ранговой корреляции Спирмена). На первом этапе в анализ была включена вся выборка испытуемых (все возрастные группы).
Результаты математической обработки данных показали наличие значимых связей между показателями (табл. 1).
Качества 10 (Кеттелл) 10 (Равен) Рефлексия
10 (Кеттелл) 1,00 0,54** 0,29*
10 (Равен) 0,54** 1,00 0,26*
Рефлексия 0,29* 0,26* 1,00
Примечания. 0,65** - Связь, значимая на уровне р < 0,01; 0,25*- Связь, значимая на уровне р < 0,05
Как видно в таблице 1, наиболее значимые связи (р < 0,01) были выявлены между показателями уровня интеллектуального развития, полученными с использованием двух различных методик. Данный факт позволяет судить о высокой согласованности и, как следствие, достоверности полученных в отношении уровня интеллектуального развития результатов. Также он позволяет судить о высокой достоверности результатов, характеризующих взаимосвязь рефлексии и познавательных способностей. Оба показателя уровня интеллектуального развития связаны с оценками рефлексии на пяти процентном уровне значимости. Такие результаты свидетельствуют об устойчивом тесном взаимодействии данных характеристик. И, в то же время, об их не тождественности. В отличие от показателей 1р, полученных с использованием двух разных методик, показатели рефлексии по отношению к ним не являются взаимозаменяемыми.
Таким образом, можно утверждать, что познавательные и рефлексивные процессы характеризуются взаимообусловленностью. Процессы их развития должны характеризоваться некоторой синхронностью, взаимодействием и взаимообогащением. Корреляционный анализ не позволяет говорить о влиянии и о ведущей роли какого-то из показателей. Однако факт наличия связи между ними можно считать доказанным. Таким образом, уже на данном этапе основная гипотеза работы была подтверждена - рефлексивные процессы и познавательные способности учащихся связаны между собой и параллельно развиваются в образовательном процессе.
Для графического отображения выявленных системных связей между показателями был применен метод корреляционных плеяд (рис. 1). Он позволяет наиболее наглядно представить полученные результаты.
Представленный рисунок еще раз иллюстрирует факт наличия достоверно значимых связей между всеми показателями и позволяет выделит два центральных взаимосвязанных фактора - познавательные способности, выраженные в уровне интеллектуального развития, и рефлексия.
Обозначенные выводы достаточно важны для всех систем, выполняющих образовательные функции. Они позволяют сформировать качественно новый взгляд на возможные подходы к эффективному решению учебных и воспитательных задач. В первую очередь это касается задач интеллектуального и личностного развития обучающихся. Как видно из представленных данных, данные задачи целесообразнее решать не через простую передачу знаний, а через развитие у них собственных рефлексивных оценочных механизмов в образовательном процессе. Развитие рефлексии может осуществляться разными способами, но, как показывают результаты наших исследований, целесообразнее всего делать это непосредственно в образовательном процессе на базе излагаемого каждым конкретным педагогом учебного материала. Такой подход и будет означать переход к субъект-субъектным отношениям в обучении, предполагающим высокую степень собственной активности учащихся.
Для получения более полной качественной картины взаимодействия познавательных процессов и процессов рефлексии и выявления динамики их изменений на различных этапах обучения мы провели анализ корреляционных связей отдельно в четвертых, шестых и десятых классах.
Рис. 1. Система взаимосвязей между показателями уровня развития интеллекта и показателями рефлексии
Примечания. 10-К - уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Кеттелла; 10-Р -уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Равена; Р - рефлексия
Показатели корреляционных связей, полученные в результате математической обработки данных в четвертых классах, представлены в таблице 2.
Таблица 2
Показатели корреляционных связей между оценками уровня интеллектуального развития и оценками уровня рефлексии в четвертых классах
Качества 10 (Кеттелл) 10 (Равен) Рефлексия
10 (Кеттелл) 1,00 0,61** 0,17*
10 (Равен) 0,61** 1,00 0,21*
Рефлексия 0,17* 0,21* 1,00
Примечания. 0,65** - Связь, значимая на уровне р < 0,01; 0,25*- Связь, значимая на уровне тенденций (р < 0,1)
Для графического отображения выявленных связей между показателями уровня развития познавательных способностей и оценками уровня рефлексии был применен метод корреляционных плеяд (рис. 2).
Положительная связь, значимая на уровне тенденций (p
Рис. 2. Система взаимосвязей между показателями уровня развития интеллекта и показателями рефлексии в четвертых классах
Примечания. IQ-К - уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Кеттелла; IQ-Р -уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Равена; Р - рефлексия
Из представленных данных видно, что система выявленных взаимосвязей в четвертых классах очень близка результатам, наблюдавшимся на общей выборке. Показатели уровня интеллектуального развития, полученные с использованием двух различных методик, также тесно связаны между собой, что свидетельствует об устойчивости и достоверности оценок данной характеристики. Выраженное отличие заключается том, что оценки уровня рефлексии в четвертых классах связаны с интеллектуальными показателями лишь на уровне значимых тенденций (p < 0,1).
Полученные результаты позволяют предположить, что у младших школьников, только приступающих к систематическому овладению интеллектуальными операциями в образовательном процессе, механизмы рефлексии, проявляющиеся в осознании собственных умственных действий, еще не так тесно связаны с интеллектуальными процессами. Познавательные способности на данном этапе развиваются в большей степени неосознанно и стихийно. Более внимательное обращение ребенка к используемым им приемам решения тех или иных учебных задач происходит на более поздних возрастных этапах. В четвертых классах эти процессы только начинают разворачиваться, что и выражается в отсутствии выраженных устойчивых связей между оценками рефлексии и уровнем интеллектуального развития.
Теперь обратимся к результатам, полученным в шестых классах (табл. 3).
Графически выявленные связи представлены на рисунке 3 (см. ниже).
При первом рассмотрении из представленных данных можно выделить общую, устойчивую закономерность, свойственную и младшим и средним школьникам. Она заключается в наличии устойчивых связей между показателями уровня интеллектуального развития, полученными с использованием двух различных методик. Данная связь в обоих случаях представлена на высоком уровне достоверности. Также в обоих случаях фиксируется связь между оценками уровня рефлексии и интеллектуальными показателями. Но если в четвертых классах данные связи фиксируются лишь на уровне тенденций, то в шестых классах они имеют высокий уровень значимости. Данное различие является существенным для нашей работы.
Качества 10 (Кеттелл) 10 (Равен) Рефлексия
10 (Кеттелл) 1,00 0,57** 0,31**
10 (Равен) 0,57** 1,00 0,48**
Рефлексия 0,31** 0,48** 1,00
Примечания. 0,65** - Связь, значимая на уровне р < 0,01; 0,25*- Связь, значимая на уровне р < 0,05
Зафиксированные особенности вероятнее всего являются следствием более активного обращения учащихся к рефлексивным механизмам на данном возрастном этапе. Усложнение учебных задач, увеличение объема учебного материала, количества предметов и учителей, ведущих данные предметы, требуют от учеников более активной мобилизации имеющихся ресурсов. В такой ситуации, для оптимизации собственной учебной деятельности, они вынуждены обращаться к рефлексии собственных учебных действий, осознанию используемых ими приемов решения поставленных задач. Указанные процессы приводят к формированию устойчивых связей между уровнем развития рефлексии (способностью использовать рефлексивные механизмы в учебном процессе) и уровнем интеллектуального развития, характеризующим степень овладения познавательными способностями.
1 1 1 1
- Положительная связь, значимая на уровне р < 0,05
Рис. 3. Система взаимосвязей между показателями уровня развития интеллекта и показателями рефлексии в шестых классах
Примечания. 10-К - уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Кеттелла; 10-Р - уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Равена; Р - рефлексия
Результаты, полученные в десятых классах, представлены в таблице 4.
Качества IQ (Кеттелл) IQ (Равен) Рефлексия
IQ (Кеттелл) 1,00 0,65** 0,25*
IQ (Равен) 0,65** 1,00 0,27*
Рефлексия 0,25* 0,27* 1,00
Примечания. 0,65** - Связь, значимая на уровне р < 0,01; 0,25*- Связь, значимая на уровне р < 0,05
Как и в других возрастных группах, для графического отображения выявленных связей был применен метод корреляционных плеяд (рис. 4).
Рис. 4. Система взаимосвязей между показателями уровня развития интеллекта и показателями рефлексии в десятых классах
Примечания. IQ-К - уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Кеттелла; IQ-Р -уровень развития интеллекта, измеренный с помощью теста Равена; Р - рефлексия
Как видно из приведенных данных, согласованность двух показателей уровня интеллектуального развития между собой остается высокой на всех этапах обучения. Такие результаты позволяют судить о высокой валидности полученных данных, устойчивости познавательной сферы школьников. При этом связь интеллектуальных показателей с уровнем развития рефлексии на более поздних этапах обучения ослабевает. В десятых классах данная связь выражена на уровне значимости p < 0,05.
Отмеченные результаты могут свидетельствовать о произошедшей интериоризации основных интеллектуальных операций, используемых школьниками при решении ставящихся перед ними учебных задач. Можно предположить, что, если в шестых классах у учащихся осуществлялось активное осознание используемых алгоритмов, процессуальных ас-
пектов собственной мыслительной деятельности, то к десятым классам данные процессы ушли на второй план, типичные способы интеллектуальной деятельности к этому моменту уже закрепились в опыте и приобрели форму автоматизмов. Актуализация рефлексивных процессов у учащихся старших классов в этом случае происходит лишь при встрече с задачами, требующими иного, еще не освоенного способа решения. Поскольку число таких задач, по сравнению с основной школой, уменьшается (в основной школе практически все задачи являются новыми для учеников, идет активное наращивание предметов и новых форм учебной деятельности) - связь процессов рефлексии с уровнем интеллектуального развития начинает ослабевать. Отметим при этом, что она не исчезает - она по-прежнему является достоверно значимой, что демонстрирует сущностную взаимосвязь данных процессов.
Подводя итоги, можно выделить следующую общую динамику изменения взаимосвязей уровня рефлексии и уровня интеллектуального развития, базирующегося на познавательных способностях. В младших классах связи между данными показателями только начинают формироваться, поскольку школьники еще овладевают способностью к осознанию собственной мыслительной деятельности и использованию результатов ее осознания для повышения продуктивности решения учебных задач. В средней школе процессы рефлексии собственной интеллектуальной деятельности разворачиваются в наиболее развернутой форме, при этом они базируются на уровне развития познавательных способностей и обуславливают дальнейшее развитие данных способностей в образовательном процессе. Здесь происходит наиболее активное усвоение новых интеллектуальных операций, осуществляющееся через их осознание и вовлечение в решение новых ставящихся задач. В результате, к шестым классам показатели взаимосвязи уровня рефлексии и уровня интеллектуального развития достигают самых высоких значений. К десятым классам обозначенные процессы несколько замедляются, в результате чего связи между рефлексией и познавательными способностями фиксируются на достоверном, но более низком по сравнению с шестыми классами уровне значимости. Графически обозначенные закономерности представлены на рис. 5.
45 40 35 30 25 20 15 10 5 О
4-е классы 6-е классы 10-е классы
Показатели корреляционной связи между уровнем рефлексии и оценками интеллектуального развития
Рис. 5. Показатели корреляционной связи между уровнем рефлексии и оценками интеллектуального развития
Второй важной задачей проделанной работы являлся анализ взаимосвязей уровня рефлексии с целенаправленным развитием способностей, базирующимся на овладении учащимися интеллектуальными операциями в различных возрастных группах. Целенаправленная работа по развитию интеллектуальных операций учащихся осуществлялась учителями в рамках стандартных уроков по преподаваемым ими предметам в форме рефлексивного анализа элементов деятельности. Работа проводилась в течение двух лет (с 4-го по 6-ой и с 8-го по 10-ый классы). За это время были собраны данные, свидетельствующие о существенном повышении уровня интеллектуального развития учащихся в случае организации их учебной деятельности в соответствии с положениями теории ментального развития человека даже в рамках одного предмета школьной программы (рис.6, рис.7).
Экспериментальная группа Н Контрольная группа
Рис. 6. Динамика развития интеллектуальных способностей в экспериментальной и контрольной
группе учащихся (с 4-го по 6-й класс)
Примечания. Экспериментальная группа - группа, в которой проводилась целенаправленная работа по развитию познавательных способностей. Контрольная группа - группа, в которой целенаправленной работы не проводилось
Диагностические замеры уровня интеллектуального развития учащихся на разных этапах экспериментальной работы проводились с помощью теста Р. Кеттелла (диагностика культурно-независимого интеллекта). Учащимся поочередно предлагались два варианта методики (вариант А и вариант В).
Рис. 7. Динамика развития интеллектуальных способностей в экспериментальной и контрольной
группе учащихся (с 8-го по 10-й класс)
Примечания. Экспериментальная группа - группа, в которой проводилась целенаправленная работа по развитию познавательных способностей. Контрольная группа - группа, в которой целенаправленной работы не проводилось
На заключительном этапе работы была поставлена задача проверить гипотезу о том, что целенаправленная работа по развитию способностей учащихся через овладение интеллектуальными операциями способствует развитию рефлексии. Для проверки данной гипотезы была проведена оценка уровня рефлексии у учащихся экспериментальных и контрольных классов, т.е. классов, в которых проводилась целенаправленная работа по развитию познавательных способностей и классов, в которых данной работы не проводилось. Отметим, что на данном этапе в выборку вошли только шестые и десятые классы. В четвертых классах развивающих занятий не проводилось, поэтому они не могли рассматриваться в контексте поставленной задачи.
Сравнительный анализ уровня развития рефлексии в контрольной и экспериментальной группах шестых классов, проведенный на заключительном этапе исследования, показал существенно более частое обращение к сознательной оценке (рефлексии) собственной деятельности у учащихся, с которыми велась целенаправленная работа по развитию познавательных способностей. Аналогичная картина была зафиксирована в десятых классах. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что целенаправленная работа по развитию способностей учащихся через овладение интеллектуальными операциями способствует развитию у них рефлексии собственной познавательной активности. Это подтверждает основную гипотезу данной части исследования.
В заключение отметим, что для однозначной оценки динамики изменений взаимосвязей между познавательными способностями и рефлексивными процессами на различных этапах обучения необходимо проведение дополнительной научно-исследовательской работы, с существенным расширением объема выборки, как в количественном, так и в качественном отношении (целесообразны исследования во всех классах - с первого по одиннадцатый). На данном этапе мы можем констатировать лишь некоторую общую тенденцию или предварительную качественную динамику.
Выводы
1. Показатели интеллекта, характеризующие уровень развития познавательных способностей, и показатели рефлексии тесно связаны между собой, их развитие в образовательном процессе происходит синхронно.
2. Взаимосвязи между рефлексией и познавательными способностями имеют определенную динамику, на разных этапах обучения они проявляются в разном количественном и качественном выражении.
3. Целенаправленная работа по овладению интеллектуальными операциями, проводимая в соответствии с положениями теории ментального развития человека, приводит к существенному росту общих показателей интеллектуального развития школьников.
4. Процесс овладения интеллектуальными операциями тесно связан с рефлексивными механизмами, что выражается в более высоком уровне развития рефлексии у учащихся после целенаправленных развивающих занятий.
Литература
[1]. Интеллектуальный тест Кеттелла // Диагностика интеллектуальных и творческих способностей / Профессиональный психологический инструментарий. СПб.: ИМАТОН, 2004.
[2]. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57.
[3]. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - М.: Наука, 1997.
[4]. Равен Дж.К., Равен Дж., Курт ДжХ. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным шкалам. Раздел 1. Общая часть руководства. - М.: Когито-Центр, 1997.
[5]. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986.
[6]. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человек. М.: Аспект Пресс, 2007.
[7]. EysenckH. Intelligence: A New Look. New Brunswick (NJ): Transaction Publishers, 1998.
