CC BY
151
3. Согласно нашей классификации определились следующие виды педагогических средств: 1) педагогические средства общения; игры, общественно полезная деятельность; 2) педагогические средства манипулятивной деятельности, учебной деятельности, учебно-профессиональной.
4. Методологической основой для конкретизации педагогических средств учения является структура учебной деятельности, предложенная психологом Т. В. Габай.
5. Учебная деятельность - ведущий вид деятельности школьника. Полагаем, что для каждого структурного момента учебной деятельности необходима своя система педагогических средств, направленная на овладение этим структурным моментом. Поэтому предлагаем конкретизировать педагогические средства учебной деятельности по компонентам структуры деятельности.
Примечания
1. Габай Т. В. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2003. С. 43.
2. Данюшенков В. С. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М.: Прометей, 1994. С. 29.
3. Психология современного подростка / под ред. Д. И. Фельдштейна; НИИ общ. и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. С. 36.
4. Психология труда: учеб. для студ. вузов, обучающихся по спец. 031000 «Педагогика и психология»; под ред. проф. А. В. Карпова. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. С. 52.
5. Пугал Н. А. Создание и использование системы средств обучения биологии в общеобразовательной школе: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 1994. С. 13.
6. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. вузов. 3-е изд., испр. М.: Академия, 2008. С. 64.
7. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Т. И. Шамовой. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2005. С. 96.
8. Цирульников А. М. К вопросу о конкретизации целей современной общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1978. № 7. С. 84.
УДК 37.013
И. А. Ульянова
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В данной статье раскрываются особенности и этапы развития рефлексивности младшего школьника в учебной деятельности. Описана специфика реализации данного свойства личности - от сравнивающей рефлексии к коллективной позиции, возникновению ролевой структуры самосознания ребенка и появлению определяющей рефлексии.
The article discusses the essence and stages of development of reflexive property in primary school children at school activities. It describes the specific character of development of this personal property: from comparing reflexivity to collective position, then further on to formation of a role structure of the child's consciousness, and finally, as a planned standard for primary school age, to determining reflexivity.
Ключевые слова: особенности, этапы, рефлексивность, младший школьник, условия, коллективная позиция, индивидуальная способность.
KeywordS: peculiarities, stages, reflexivity, primary-school pupil, conditions, collective position, individual ability.
Ha сегодняшний день, несмотря на инновационные процессы, протекающие в школе, организация образовательного процесса имеет много неразрешимых проблем, снижающих эффективность педагогической деятельности. Одна из проблем образования заключается в том, что при высоком уровне обученности учащиеся показывают низкий уровень практического применения имеющихся знаний. Именно по той причине, что учащиеся не умеют использовать полученные знания, анализировать причины успешности и неудач, не видят необходимости ставить цели, планировать свою деятельность, не умеют применить знания в нестандартной жизненной ситуации, и возникает парадокс, когда багаж полученных знаний остается невостребованным, бесполезным. А если учесть современный темп развития науки и техники, окажется, что полученные знания быстро устаревают, а следовательно, современный человек вынужден все время самообразовываться, самосовершенствоваться, уметь принимать оригинальные решения.
Возможный путь более эффективного овладения знаниями - развитие рефлексивности школьников начиная с младшего школьного возраста. На наш взгляд, развитие данного свойства является
УЛЬЯНОВА Ирина Анатольевна - аспирант кафедры педагогики ВятГГУ © Ульянова И. А., 2009
Ульянова И. А. Проблемы развития рефлексивности младшего школьника 6 учебной деятельности
важным, поскольку рефлексивность как индивидуальное качество оказывает влияние на те или иные деятельностные проявления. Данная работа посвящена описанию особенностей и специфики развития рефлексивности у учащихся начальных классов.
Проблема формирования рефлексивности как свойства личности в контексте теории учебной деятельности рассматривалась Г. А Цукерман, Д. Б. Эль-кониным, В. В. Давыдовым. По мнению этих авторов, до сих пор этот важнейший вопрос не стал предметом специальной работы педагогов.
Ребенок, придя в школу, становится субъектом учебной деятельности, пусковым механизмом которой и является рефлексия, которая, во-первых, дает возможность школьнику видеть границу своих знаний, во-вторых, способствует раздвижению границ своих возможностей. Таким образом, у младших школьников, благодаря получению теоретических знаний, формируется такое психологическое новообразование, как рефлексия. Но несмотря на эти доводы, развитию рефлексивных способностей в образовательном процессе либо не уделяется внимания вообще, либо отводится недостаточно времени, соответственно формирование рефлексивности протекает бессистемно, от случая к случаю. Также при развитии у младших школьников навыков рефлексии педагогами не учитывается специфика данного процесса, этапы ее становления, условия, при которых овладение данным свойством личности протекает наиболее эффективно. Этот факт является проблемой начального образования, базового для формирования учебной деятельности, которая невозможна без рефлексивных навыков.
Проблема заключается и в возможности формирования позиции у ребенка из того, что позицией не является, поскольку, как пишут В. И. Сло-бодчиков, Г. А. Цукерман [3], рефлексия в высшем проявлении - универсальный механизм преодоления пределов своего образа жизни. Способом ее существования является со-бытие как система позиционных связей и отношений самоопределяющихся людей. Субъектом рефлексивности в детском возрасте до определенного момента развития является событийная общность, благодаря которой ребенок овладевает способами действия для удержания места в общности и обретения картины мира. В данном ракурсе невозможно говорить о ребенке как индивидуальном носителе рефлексивной способности, поскольку осуществляемые им рефлексивные действия «не поднимаются до уровня личного отношения к культурным образам человеческих позиций как к потенциальным возможностям собственного Я» [3].
Следует помнить, что способность к рефлексии, начиная формироваться еще в дошкольном детстве, свое развитие получает в младшем школь-
ном возрасте. Она является одним из показателей школьной готовности и продолжает развиваться весь младший школьный возраст. Приняв во внимание эту мысль, нам необходимо указать особенности развития данного свойства у учащихся младших классов и условия обучения школьников, способствующие развитию рефлексивности.
Также нам необходимо рассмотреть строение той учебной общности, которая обеспечивает развитие рефлексии, выявить условия развития рефлексивности младших школьников. Мы будем ссылаться на наблюдения В. И. Слободчикова, Г. А. Цукер-ман.
Для начала следует остановиться на схеме возникновения и смены интерпсихических форм учебной деятельности в ее развитии. В обратном случае описание связей и отношений между людьми, в которые попадает ребенок, будет эмпирическим. В основе данной типологии лежат две фундаментальные характеристики связей отношений: 1) си-туативность - внеситуативность, 2) свободный или навязанный характер.
Внеситуативные общности отличаются от ситуативных своей тотальностью (пронизывают все сферы человеческого существования и пожизненны, их смена ведет к необратимым последствиям всего образа жизни) и интегративностью. Свободные отношения человек выбирает сам, в навязанные он попадает по тем или иным причинам, но не по своему желанию.
Статус - это «врожденная социальность»: стереотипы образа действий и мыслей, соответствующих статусу, предписываются подробно и беспрекословно. Наиболее же целостной «интегративной характеристикой всего образа жизни человека, достигшего полной самоопределенности, самотождественности, ставшего в подлинном смысле слова субъектом собственной жизнедеятельности» [3], является позиция как «единица анализа предельно свободного человеческого сообщества, свободно ассоциированных людей» [3].
К свободным ситуативным общностям относится игровая роль - «единица анализа свободных, но временных, частичных общностей» [ 3], социальная роль как «единица анализа связей и отношений, навязываемых людям частной ситуацией взаимодействия» [3] относится к ситуативным навязанным общностям.
С этих позиций мы будем описывать генезис рефлексивности у младших школьников. Начнем с момента поступления ребенка в школу.
С этого момента рефлексивные способности ребенка обогащаются новыми качествами, поскольку, согласно Л. И. Божович [2], в отличие от умственной деятельности дошкольника, которая характеризуется «непосредственными познавательными и практическими интересами», первоклассник организует свою деятельность «сознательно».
Главным фактором развития рефлексивных способностей становится учебная деятельность, от успешности овладения которой зависит развитие интеллектуальной рефлексии.
Таким образом, у младших школьников, благодаря получению теоретических знаний, формируется такое психологическое новообразование, как рефлексия. Проблема в том, что, как указывается в статье Н. Н. Титаренко [4], только 64% учеников умеют контролировать ход и результаты выполненного учебного задания и только 54% учащихся умеют оценивать ход и результаты выполнения учебного задания. О несовершенстве текущего контроля говорят также следующие факты: около 30% детей (а в некоторых классах до 60%) сразу после урока не могут объяснить, за что именно им поставлена та или иная отметка; у 60-80% детей собственная оценка не совпадает с оценкой учителя. А. А. Бизяева в своей работе [1] ссылается на исследования Давыдова, который отмечал, что к окончанию начальной школы лишь чуть более половины учащихся владеют интеллектуальной рефлексией. Поэтому учащихся младших классов целесообразно обучать рефлексивной деятельности начиная с их поступления в первый класс.
Для учащихся первого класса одним из оптимальных условий полноценного начала обучения является создание некой симбиотической детской общности, которая способна к образованию позиции «МЫ способны действовать». Как показал педагогический опыт Е. Е. Шулешко, с детьми пяти-се-милетнего возраста реально организовать такую детскую общность, где каждый ребенок может реализоваться независимо от его потенциала. Таким образом, когда педагог предлагает группе равных какое-либо задание, дети умеют организовать деятельность таким образом , чтобы не было тех, у кого «не получилось», и тех, кто уже закончил работу. Такая симбиотическая общность позволяет каждому ее члену чувствовать себя уверенным в успехе, способным вместе справиться с любой задачей, а поэтому готовым действовать даже в самых сложных условиях, требующих позиционного самоопределения. Такая общность может осуществлять внешнюю определяющую рефлексию, которая дает возможность найти свое место в возрастной иерархии среди сверстников. Поэтому рефлексия в детской общности носит групповой характер, рефлексивные способности индивида пока не развиваются.
Выполнение педагогом этого условия позволяет учащемуся представить себя частью детской группы, успешно действующей даже в нестандартных ситуациях, - «строить позицию».
Вторым идеальным условием полноценного начала обучения является открытость ребенка любому содержанию, которое несет ему педагог, при условии, что это содержание важно и значимо для взрослого.
Второе условие позволяет ребенку, пришедшему в школу, представить себя индивидом, которому учитель подскажет его законное место в социуме.
У учащихся первого класса формируется определяющее дальнейшее поведение и деятельность новообразование - статус школьника. «Я - школьник» - так учащийся позиционирует себя в статусной структуре социальных отношений. Статус «Я - школьник» позволяет учащемуся сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах на основании «статусных шкал», поскольку именно статус позволяет оценивать себя и других в категориях главных ценностей, норм своего социума. На основании этих шкал у ребенка появляется сравнивающая рефлексия.
Названные интерпсихические условия оптимального начала младшего школьного возраста можно изобразить в виде схемы (по В. И. Слободчикову):
Позиционное Статусное
I «МЫ готовы действовать» ч- ->- «Я - школьник»
Следующим этапом развития рефлексивности становится позиция «Мы - учащиеся», для которой как индивидуальная способность характерна определяющая рефлексия.
Позиционное I «МЫ готовы действовать» <- Статусное -► «Я - ШКОЛЬНИК»
П «МЫ - учащиеся»
Побуждением к этому переходу служит встреча ребенка с двумя новыми социокультурными позициями педагога. В. И. Слободчиков, Г. А. Цу-керман назвали их «учитель» и « умелец». Такая градация позволяет не смешивать такие понятия, как собственно научение и учебная деятельность, функция которой - учить учиться. «Умелец» учит ребенка разнообразным «умелостям» посредством предметно-действенного сотрудничества. Он на собственном примере при совместном действии обучает ребенка действовать так же. «Учитель» «разрывает плотную ткань действия, высвобождая фазу чистого обучения - предварительной ориентировки в том, зачем, что и как предстоит делать [3]. Его задача - научить не только действовать, но и учиться действиям.
Задача учителя - четко понимать разницу между этими позициями, поскольку у «учителя» и «умельца» - разные партнеры взаимодействия.
Нельзя также путать цели и способы действия, присущие «учителю» и «умельцу»: «не строить рефлексивных разрывов там, где необходимо подражание, не давать готовых образцов там, где предстоит вырастить рефлексивные отношения» [3].
Ульянова И. А. Проблемы развития рефлексивности младшего школьника в учебной деятельности
Но, несмотря на появление у учащихся определяющей рефлексии, она все же в начале овладения ими учебной деятельностью остается внешней и принадлежит симбиотической общности детей, а не отдельным учащимся. Задача педагога - перевести эту способность на внутренний уровень, позволяющий определить не только внешние границы данной общности, но и границы действия каждого из ее участников.
В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман [3] указывают на две возможные практически одновременные (но разные по способу построения) процедуры формирования рефлексивных отношений в сим-биотической общности учащихся. Смысл их состоит в том, что учитель «строит разрывы в непрерывном беспроблемном функционировании симбиоза («МЫ готовы действовать») и предлагает способы выхода из этих разрывов. Местами разрывов, остановки учебного действия являются те противоречия математических, лингвистических и прочих отношений, стороны которых обнаруживаются детьми как разница их собственных точек зрения. Тот момент, когда группа, получив задание, требующее перестройки способа действия, сумеет зафиксировать противоречие понятийного содержания как разницу собственных мнений и обратиться к учителю с запросом о средствах со-мнений группы, мы считаем моментом рождения новой, коллективной позиции учащегося » [3].
Позиция «Мы - учащиеся» характеризуется способностью находить несоответствие между привычным способом действия и условиями новой задачи, а также умением организовать деятельность по разрешению этого несоответствия. К первому способу выстраивания учебной общности относятся игры и задания, разрывающие детское групповое сообщество. Дети в этом случае начинают осознавать, что на одну и ту же проблему существуют разные точки зрения - поляризация мнения. Второй способ построен на обучении координации вопросов и ответов. Дети, таким образом, учатся принимать и согласовывать разные точки зрения, договариваться между собой.
Рефлексивные способности в общности «Мы -учащиеся» проявляются в коллективной форме. Исследования показывают, что большинство учащихся, овладевших способностью рефлексировать сообща, не могут полноценно осуществлять индивидуальные рефлексивные действия. Зачастую они способны только зафиксировать затруднение в деятельности и остановить ее.
На этом этапе развития определяющей рефлексии как индивидуальной способности характерно разделение ролей на «Я не знаю...» - образ ученика (знаю, что не знаю, но без помощи не преодолею затруднения) и «Я знаю.» (надо так, как показал учитель) - образ школяра. При таком разделении ребенок действует либо как школяр -
применяя к новой задаче старые способы действия, либо как ученик - приостанавливает деятельность и фиксирует свое незнание. За каждым образом стоит разная форма общения со взрослым. Такая частичность дает возможность говорить о «возникновении ролевой структуры самосознания ребенка в школе» [3]. Схематично этот процесс будет выглядеть так:
Позиционное
I «МЫ готовы действовать» <-
Статусное
-у «Я - школьник»
П «МЫ - учащиеся» («Я-ученик» ■<-
\
Ш «Я - учащийся»
->- «Я - школяр»)
Изображенный в схеме разрыв должен быть преодолен, в противном случае развитие учащиеся будет остановлено на стадии «Мы - учащиеся», групповом субъекте учебной деятельности, образовавшемся в результате совместных учебных действий. Этот этап развития рефлексивности приходится на конец 1-го - середину 2-го года обучения, когда происходит резкий рывок рефлексивного развития.
Несмотря на то что предполагаемый результат начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся, исследования показывают, что к 3-му классу рефлексивное развитие приостанавливается. Задача педагога - создать условия для индивидуализации рефлексивных способностей группы «Мы - учащиеся». Мы, вслед за В. И. Слободчиковым, Г. А. Цукерман [3], полагаем, что это будет возможно при условии, что проблемные ситуации, решаемые группой учащихся, будут предъявлены ребенку как «противоречия его собственных ролей - "школяра", умеющего действовать по-старому, и "ученика", знающего, что по-старому действовать нельзя» [3]. До этого момента ребенок не видит четкой границы между необходимостью показывать знания и правом спрашивать.
Данный этап развития учебных общностей, мы назвали его « Я - учащийся», может быть спроектирован через проигрывание собственных социальных ролей - ребенку предоставляется возможность осуществить сознательный выбор своего места в учебных отношениях. Такая игра в учебное самоопределение является возможным выходом из «разрывности детского Я», ожидаемым способом организации будущих отношений ребенка с самим собой.
Если ребенок, столкнувшись с учебной задачей, может ответить себе на вопросы: «Я могу или не могу решить эту задачу?» и «Чего мне недостает для ее решения?» - и умеет запросить у учителя недостающую информацию или конкретный спо-
соб действия, то можно говорить о позиции «Я -учащийся».
Механизм такого поведения - определяющая рефлексия как индивидуальная способность обозначать границы собственных возможностей. Она обеспечивает функционирование отношений человека с самим собой, отношений «Я не знаю, не умею.» - «Я знаю, умею.» Такая учебная деятельность обеспечивает самоопределение и самоизменение ребенка в учебной общности.
Ребенок, осознающий себя субъектом своей учебной деятельности, строит позицию учащегося - это является нормой развития к концу младшего школьного возраста. На сформированность позиции учащегося указывает то, что, усмотрев противоречие между привычным способом действия и учебной задачей, учащийся перестает использовать неприменимые к данной задаче образцы и либо ищет новые пути деятельности, либо вступает во взаимодействие со взрослыми или сверстниками, которые в сотрудничестве помогут найти недостающие способы действия, найти свою точку зрения. Основной формой отношений, конструирующих эту позицию, является отношение (по В. И. Слободчи-кову, Г. А. Цукерман):
«Я знающий» -<-► «Я незнающий»
I
«Другой как учитель»
А основным путем построения таких отношений является определяющая рефлексия. Эта индивидуальная способность ребенка - планируемая норма конца младшего школьного возраста.
Резюмируя все вышесказанное, можно сделать следующие выводы.
Во-первых, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Ее формирование протекает посредством и для обеспечения со-бытия ребенка и взрослого, ребенка и его сверстников.
Во-вторых, неоспоримым фактом является и то, что рефлексивность как индивидуальная способность наблюдать свои собственные внутренние изменения, т. е. изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта, необходима для отслеживания этих изменений. Поскольку как отмечают исследователи Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, В. В. Репкин, А. К. Маркова, с психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т. е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным.
Но, несмотря на это, проблемой остается то, что педагоги до сих пор не уделяют должного внимания данному направлению своей деятельнос-
ти, нанося этим ущерб полноценному формированию и развитию учебной деятельности.
Примечания
1. Слободчиков В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 28-29.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.
3. Титаренко Н. Н. Приемы формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников // Начальная школа. 2005. № 9. С. 32-34.
4. Бизяева А. А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. Псков: ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. С. 10.
УДК 371.3
Е. В. Трубицына
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Результатом образования в компетентностном подходе считается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Успешное решение старшеклассником проблем моделирования образа собственного будущего, проблем организации действий по воплощению полученной модели и проблем оценки собственной деятельности - основа проектной компетентности.
В статье автор доказывает, что существует сен-зитивная готовность учеников старших классов к формированию проектной компетентности.
The result of education in competence approach is a person's ability to act in various problem situations. The essence of the project competence is expressed in senior pupils' ability to solve successfully problems of modeling his/her own future, to realize this model, to evaluate his/her own actions.
The author of the article proves that senior pupils have sensitive readiness to form the project competence.
Ключевые слова: проектная компетентность, старшеклассники, компетентностный подход.
Keywords: project competence, senior pupils, competence approach.
Именно незнание будущего есть необходимое условие человеческой свободы и тем самым ответственного действия.
В. Хесле
Происходящие в современном обществе экономические, политические и социальные изменения обусловили поиск новой концепции образования и
ТРУБИЦЫНА Елена Владимировна - преподаватель Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования © Трубицына Е. В., 2009
